初中生物核心概念教學(xué)中的課堂文化構(gòu)建方法分析

劉廣華

（江蘇省徐州市樹人初級中學(xué)，江蘇徐州 221000）

引 言

生物核心概念是生物學(xué)科中最為核心的知識內(nèi)容，能夠詮釋生物學(xué)科中的基礎(chǔ)概念、原理、相關(guān)理論，將其和初中生物教學(xué)相結(jié)合，能幫助學(xué)生構(gòu)建起相應(yīng)的知識框架。新課標明確指出，初中生物教學(xué)要注重概念的學(xué)習(xí)，強調(diào)知識概念的形成過程，這樣才能提升初中生物的教學(xué)水平。

一、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，巧妙引出生物核心概念

傳統(tǒng)的教學(xué)模式強調(diào)理論知識的“灌輸”，學(xué)生在課堂上是被動的接收者，而現(xiàn)代化教學(xué)活動應(yīng)該是教師與學(xué)生共同構(gòu)建的，所以只有通過合理的教學(xué)方式，讓學(xué)生全身心地參與進來，才能提升教學(xué)的有效性。針對這一點，教師可以在課堂上以生物核心概念為基礎(chǔ)，構(gòu)建相應(yīng)的教學(xué)情境，將學(xué)生的注意力引入教學(xué)情境中，進而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提升其學(xué)習(xí)效率，促使學(xué)生在課堂上進行自主探究，這樣教師的教授和學(xué)生的學(xué)習(xí)就能高度統(tǒng)一[1]。

人們在探尋新事物時，會將已知事物和新事物進行對比，探究二者之間的相似及不同之處，進而對新事物建立起基礎(chǔ)性的認知。知識的學(xué)習(xí)同樣如此，由于初中生的學(xué)習(xí)時間比較短，腦海中的知識儲備較少，在學(xué)習(xí)新知識時無法在腦海中找到對應(yīng)的知識內(nèi)容，所以部分學(xué)生會覺得生物知識較為抽象。教師可以把生活中的事物代入教學(xué)情境中，將生活實際和知識內(nèi)容聯(lián)系起來，就能讓學(xué)生對新知識有基礎(chǔ)的印象[2]。

例如，在教授《光合作用》相關(guān)知識內(nèi)容時，教師就可以向?qū)W生提問：“新疆葡萄是不是比其他地區(qū)的葡萄更甜，價格也更貴？是因為品種還是因為其他原因？”學(xué)生根據(jù)教師的問題在課堂上發(fā)表自己的意見，然后教師再引出正確答案：“新疆葡萄甜，是因為新疆地區(qū)的日照時間長，且氣候比較干燥，同時新疆晚上的氣溫比較低，所以葡萄在白天長時間的光合作用下產(chǎn)生的糖分就能得以保存。”學(xué)生這時候就會對“光合作用”知識有大概的印象，教師便可以進行下一階段的教學(xué)。

多媒體設(shè)備目前在初中學(xué)校已經(jīng)得到了廣泛應(yīng)用，初中生主要以形象思維為主，所以多媒體中的圖片、視頻、音頻能有效集中學(xué)生的注意力，教師就可以利用多媒體視頻，在課堂上營造相應(yīng)的知識情境，進而引出生物學(xué)科的核心概念知識[3]。比如，在教授《神經(jīng)反射》的相關(guān)知識時，教師就可以向?qū)W生播放一段“人觸摸到高溫物體時做出應(yīng)激反應(yīng)的視頻”，教師在學(xué)生觀看完視頻后就可以向?qū)W生提問：“為什么在觸摸到高溫之后，人會做出相應(yīng)的反應(yīng)呢？”教師在學(xué)生思考、回答之后，就可以引出“條件反射”的生物核心概念。

教師在應(yīng)用教學(xué)情境進行教學(xué)的過程中要注意：首先，情境內(nèi)容要盡量貼合學(xué)生的實際生活，并能激發(fā)學(xué)生的求知欲，不然教學(xué)情境的構(gòu)建只能是“空中樓閣”，不能發(fā)揮實際教學(xué)效果；其次，情境教學(xué)的時間不宜過長，這樣才能避免學(xué)生產(chǎn)生厭倦的情緒。

二、明確概念內(nèi)涵與外延，深化對核心概念的理解

傳統(tǒng)的初中生物教學(xué)課堂更注重教授學(xué)生生物學(xué)的事實性知識，而生物核心概念教學(xué)則是要學(xué)生理解生物學(xué)科的本質(zhì)內(nèi)容，所以對其內(nèi)涵及外延知識的教學(xué)有著至關(guān)重要的作用，這樣才能讓學(xué)生對核心概念有透徹的理解。在實際教學(xué)的過程中，部分生物知識對學(xué)生來說比較寬泛，所以學(xué)生只能理解其表面內(nèi)容，教師在這時就要對學(xué)生進行合理的引導(dǎo)[4]。比如，在教授《生物和生物圈》這一知識時，教師在課堂上可以提問：“什么是生物圈”，這個問題對初中生來說包含的知識內(nèi)容比較寬泛，所以學(xué)生只能回答出較為粗淺的答案。教師這時就可以結(jié)合教材內(nèi)容，讓學(xué)生對生物圈有全面的了解，通過這種“帶著問題進來、帶著答案出去”的教學(xué)方式，能將原本寬泛的知識內(nèi)容進行補充，促使學(xué)生能夠全面地了解生物知識內(nèi)容。

學(xué)生在了解了生物知識基本內(nèi)容之后，教師就可以將其外延知識進行引入：“如果將生物圈當(dāng)作一個整體，那么生物圈肯定有一個邊界，通常情況下這個邊界是地球，如果將我們生活的城市作為邊界，城市內(nèi)部的資源能不能像地球資源一樣循環(huán)利用？我們呼吸的空氣、飲用的水資源都來自城市內(nèi)部嗎？”學(xué)生這時就會聯(lián)想到城市中也有河流、植物，植物能進行光合作用，河流能提供水資源，完成水的自然循環(huán)，所以部分學(xué)生就會認為，城市能夠構(gòu)成一個獨立的生物圈。這時，教師就可以對學(xué)生的錯誤觀點進行指正，對城市為何不能實現(xiàn)自然資源循環(huán)的原因進行闡述，然后引出相應(yīng)的生物核心概念：“只有以地球為邊界的生態(tài)系統(tǒng)，才能構(gòu)成完整的資源循環(huán)”。

三、運用對比教學(xué)方法，區(qū)分易混淆的核心概念

讓學(xué)生自行探究、思考是核心概念教學(xué)的重要途徑，教師要在教學(xué)過程中通過舉例的方式讓學(xué)生觸類旁通，進而促使其在教學(xué)活動中舉一反三。學(xué)生在思考、探究的過程中，能夠獲得相應(yīng)的感悟、啟示，加深對核心概念的理解，較為寬泛、容易混淆的生活核心概念，也能夠變得更容易理解[5]。

例如，在教授《細胞》相關(guān)知識時，教學(xué)難點是讓學(xué)生理解“細胞分裂后數(shù)量會增多，但是染色體的數(shù)量不會發(fā)生變化”。教師就可以向?qū)W生提問：“考試時，教師手中只有一張試卷，怎么讓所有學(xué)生都能拿到試卷？”學(xué)生就會自然而然聯(lián)想到“復(fù)印”，然后教師就可以向?qū)W生闡述細胞分裂的原理和復(fù)印有著共通之處，通過這種對比的方式，就能加深學(xué)生對“細胞”相關(guān)知識的理解[6]。再如，在教授《傳染病和免疫》這一章節(jié)的知識時，部分學(xué)生容易將傳染病和遺傳病的概念混淆，教師在教學(xué)時就可以將傳染病和遺傳病的特點進行對比：“遺傳病是因為遺傳物質(zhì)決定的，遺傳病只會在有血緣關(guān)系的人之間傳染；傳染病通過病原體傳染，有無血緣關(guān)系都會受到傳染，二者之間的傳播方式有著本質(zhì)的不同，所以疾病不可能既是傳染病又是遺傳病?！边@個時候，就會有學(xué)生對艾滋病的傳播方式提出異議，教師這時就要將艾滋病的傳播原理進行深入的分析，而不能因為害怕學(xué)生將概念混淆，而回避這一部分知識。

結(jié) 語

綜上所述，以生物核心概念所構(gòu)成的課堂文化，對提高學(xué)生的生物知識水平，提升初中生物教學(xué)質(zhì)量有著重要作用。生物核心概念的教學(xué)不局限于某一種教學(xué)模式，而是要將生物核心概念知識作為教學(xué)中的導(dǎo)向內(nèi)容，以此為學(xué)生將來的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。