培育初中生歷史思維的三大路徑

關鍵詞 初中，歷史教學，歷史思維，問題驅(qū)動，對話引導

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2019）19-0051-07

歷史教育應該引導學生像歷史學家一樣思考，培養(yǎng)學生的歷史思維能力。只有經(jīng)過思維訓練，培養(yǎng)學生“帶得走、用得上”的能力，歷史才會變得鮮活起來，對于學生才會有意義。初中課程標準的修訂工作今年初已經(jīng)啟動，落實核心素養(yǎng)是最主要的目的。歷史思維能力的培育，是落實歷史學科核心素養(yǎng)的核心和關鍵。盡管對于歷史思維能力的分類和含義還有很多爭議，但時空、證據(jù)、因果、變遷和延續(xù)、歷史意義及神入等關鍵概念已經(jīng)取得了國內(nèi)外學界廣泛的共識。①

初中老師面臨的挑戰(zhàn)是，激發(fā)青少年憑借一套與現(xiàn)今主流看法大不相同的觀念和態(tài)度去理解過去的社會，這是一個實際比想象困難得多的挑戰(zhàn)。對于青少年而言，過去是外國甚至火星，人們在那里做著與當今社會完全不同的事情。英國多年的系列實證研究表明，兒童學習歷史的確會遭遇困難，且相對于其他學科是極其困難的活動。②這也是數(shù)十年來一直困擾所有歷史教師的問題。青少年歷史思維的形成是一個漫長、復雜且曲折的過程，其中教師的引導作用最大?；谇百t研究，結(jié)合自己去年為期半年的使用部編教材初中代課教學實踐，筆者提出培育初中生歷史思維的整體化、建構(gòu)化和支架化三大路徑。

一、全局總攬的整體化路徑

“強調(diào)知識的結(jié)構(gòu)化、整合化，防止知識的孤立化、片面化，是將知識轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)的基本要求?！雹酃蚀?，將知識進行組織和整合，從而形成有機聯(lián)系的整體，是培育學科思維的必經(jīng)之路。歷史學科內(nèi)涵豐富、外延廣泛、綜合性極強，引導學生總攬全局，縱橫聯(lián)系古今中外，把握歷史的發(fā)展脈絡和時代特征，挖掘歷史的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，構(gòu)建相對完善的歷史知識結(jié)構(gòu)和體系，逐漸形成對歷史發(fā)展變化的整體性認識，對青少年深入理解歷史大有裨益。

毫無疑問，初中歷史更多的需要教師講授，但也不能僅僅止于知識的傳授。教師的首要挑戰(zhàn)是，要深入淺出、通俗生動的講解，把教材中大量專業(yè)的、抽象的知識具體化到足以使青少年可以理解的程度。更重要的是，老師應該結(jié)合具體的史實進行分析和示范，每節(jié)課都要引導學生上下聯(lián)系，進行深度思考，理解其中的時序、因果、證據(jù)、變遷等相互聯(lián)結(jié)的關系，理解不同時期社會的觀念、信念和心態(tài)，從而構(gòu)建有機聯(lián)系的知識網(wǎng)絡，培養(yǎng)學生的理解力和判斷力。

時代特征是抽象的、能反映歷史發(fā)展的本質(zhì)，絕大部分初中生難以獨立把握，需要老師加以引導。在學生掌握具體史實的基礎上，通過理解某一歷史階段或若干年間（如每十年）的時代特征來把握整體的歷史內(nèi)容。

歷史的發(fā)展脈絡是指歷史發(fā)展過程中發(fā)生的重大事件及其相互關系，它是歷史發(fā)展的連接點和關鍵點，也是思維的線索。歷史的發(fā)展脈絡，主要是時間性的，也必然包含空間性。中外歷史在時間上、空間上都有縱橫復雜的聯(lián)系。梳理歷史脈絡，并非只要學生學習建構(gòu)過去事情的編年秩序，而是希望學生能對古今中外進行縱橫聯(lián)系，形成前后一貫的解釋，并能開始了解事物之間在時間面相以外的關系。通過梳理，建立一條時空線索，有利于歸納前因后果、認識變遷與延續(xù)、理解進步與倒退，從而更好地在整體上洞察諸多歷史事實之間的關聯(lián)。

比如“中國早期人類的代表——北京人”這一課，我們首先應該讓學生總攬中外古人類的大概情況，即古人類遺址在全世界都有，在我國也有廣泛的分布。翻開配套的《中國歷史地圖冊》，看一看那張《中國早期人類主要遺址的分布》圖，便一目了然，這時學生自然就可以理解，元謀人、北京人、山頂洞人只是中國早期人類的三個典型代表。如果能從鄉(xiāng)土史視角切入，譬如徐州地區(qū)有九里山的白云洞遺址，邳州大墩子遺址，更有利于學生將歷史與身邊的生活相結(jié)合。

如學習“原始農(nóng)耕生活”，我們可以從“民以食為天，以農(nóng)立國，五谷豐登，六畜興旺”等常用語入手，讓學生先了解中國農(nóng)業(yè)的概況和重要地位。從教材中“目前，世界上最早的栽培稻、粟和黍均發(fā)現(xiàn)于中國”一句可知，還有很多其他農(nóng)作物由世界上其他國家和地區(qū)的人民人工栽培。如果能利用當?shù)氐牟┪镳^及遺址中，與原始農(nóng)業(yè)相關的資源，與學生的生活經(jīng)驗相聯(lián)結(jié)，更有利于他們對歷史知識的理解。

講授“遠古的傳說”，可先讓學生說一說“你知道的中外神話故事”，他們一定會很踴躍。這個環(huán)節(jié)可以讓他們了解，神話人物和故事在全世界都普遍存在，然后再引入本課重點講解的炎、黃、堯、舜、禹五大神話人物。具體講解時，可以讓學生對照《中國歷史地圖冊》，明確這些人物的主要活動區(qū)域都在黃河流域，從而了解黃土高原是中華文明的搖籃。如果有時間，我們還可以放眼世界，問問學生，國外有沒有類似我國炎帝黃帝之類的偉大君主的傳說？或許一般的孩子難以回答出日本前十代天皇、英國亞瑟王等，但至少我們可以啟發(fā)學生思考，讓他們了解這種現(xiàn)象其他國家也存在，說明神話在某種程度上是歷史真實的反映，便于其深入地理解歷史。

二、問題驅(qū)動的建構(gòu)化路徑

任何一種教學方法的實施，都在一定程度上與問題的提出和解決有密切的關系。“思維是在事物還不確定或者可疑、或者有問題時發(fā)生的?！雹偾嗌倌隁v史思維的發(fā)展，絕不取決于對現(xiàn)成的歷史史實和結(jié)論的記憶，而是在解決問題的過程中漸次理解和解釋歷史，從而建構(gòu)歷史知識的意義。故此，沒有歷史問題就沒有歷史思維。

問題驅(qū)動教學法是一種以學生為主體、以專業(yè)領域內(nèi)的各種問題為學習起點，以問題為核心規(guī)劃學習內(nèi)容，讓學生圍繞問題尋求解決方案的一種學習方法。教師在此過程中的角色是問題的提出者、課程的設計者，以及結(jié)果的評估者。②問題驅(qū)動教學法能夠提高學生學習的主動性，激起其求知欲，發(fā)展歷史思維。當然，這種教學方法要求教師具備較強的教學設計、課堂掌控和啟發(fā)引導能力。

“歷史思維是在解決歷史問題的過程中得以養(yǎng)成的”，③可以說，問題的思維含量直接關乎學生歷史思維的品質(zhì)。幾乎所有老師都會設計課堂教學問題，但符合培養(yǎng)學生歷史思維的好問題可能不多。我們常見套路化、雷同化的問題設計，如背景、原因、過程、內(nèi)容、結(jié)果、意義、影響、評價、啟示等，普遍缺乏探究性、新異性和適切性。一個好的問題“能夠喚起學生的好奇心，并刺激他們的思維向多個方向發(fā)散，并使大腦用新的方法重新建構(gòu)知識”。①培養(yǎng)青少年歷史思維的好問題大致可以分成五種類型，筆者結(jié)合實踐案例對其設計思路加以說明。

（一）結(jié)論反思型。

即把教材上的重要結(jié)論變成前置問題，讓學生帶著問題去思考。這種問題難度一般不高，也是教學的重點或難點，所以是常規(guī)教學中培養(yǎng)初中生歷史思維最簡單可行的方法。比如，為什么北京人是世界上最重要的原始人類之一？本節(jié)課的標題就有北京人，教材中涉及字數(shù)最多的也是北京人，為什么呢？回答這個問題，需要學生從北京人的發(fā)現(xiàn)、北京人頭蓋骨、北京人的體質(zhì)特征、北京人遺址的出土文物等方面綜合考慮。

又如，為什么后人尊崇炎帝和黃帝為中華民族的人文初祖？學生應該可以從課本上找到關鍵句子，黃帝和炎帝結(jié)成部落聯(lián)盟，“以后逐漸形成了華夏族”。為什么形成了華夏族就被稱為中華民族的人文初祖？老師還需要繼續(xù)引導和補充。因為華夏族最終演變成中華民族，成為中華民族的開端和起源，即所謂“黃帝建國”說。

“結(jié)論反思型”問題還可以設置很多，例如，為什么商鞅變法為以后秦國統(tǒng)一全國奠定了基礎？為什么說漢武帝是一個具有雄才大略的皇帝？為什么說“絲綢之路”溝通了中外文明？（有哪些文明？具體的事例有哪些？）為什么張仲景被稱為“醫(yī)圣”？《史記》為什么能成為文學和歷史的雙料巨著？王羲之為什么被稱為“書圣”？

（二）矛盾置疑型。

這類問題需要老師進行精心的設計，主要是結(jié)合教學的重點難點，利用互相矛盾的因素，抓住教學內(nèi)容中一些反常的東西刺激學生的好奇心，給青少年的認知造成沖激，必要時加以一定的渲染，從而激發(fā)他們探究的興趣。實際上，各個學科都會有很多出乎學生預料的內(nèi)容，且解決問題的大部分素材在教材上都有，關鍵是老師有沒有慧眼去發(fā)現(xiàn)。

比如“遠古的傳說”這一課，教材明確炎、黃、堯、舜、禹都是傳說中的人物，學生也知道這些人物沒有足夠的史料支撐。在此，筆者設計了一個問題——既然炎、黃、堯、舜、禹都是傳說中的人物，為什么還要寫進教材，為什么我們還要專門用一課來學習？這些神話有什么特殊作用？這里利用了傳說和真實的矛盾，而且這個問題也是本課情感態(tài)度、價值觀教育的重點和難點。一般的學生當然很難想到有利于民族認同、國家統(tǒng)一的意義。即使老師說了也很難理解，于是我在教學中打了一個比方。當別人問你，你是誰家的呀，大家一定會回答自己的父親或母親的名字，而你們的父母一定還有他們的父親母親，這樣可以一代一代追下去，也就說一個人一定會有自己的祖先。那么，一個民族應該有自己的祖先嗎，中華民族的祖先是誰呢，就是炎、黃、堯、舜、禹。我們是中華民族的后裔，當然要學習和記住自己的祖先了。

只要用心，“矛盾置疑型”問題幾乎每節(jié)課都可以設計。例如，為什么秦國迅速統(tǒng)一了六國，但統(tǒng)一后建立的秦朝卻如此短命，十五年就崩潰了？官渡之戰(zhàn)雙方誰的實力強大，當然是袁紹，但曹操為何能夠以弱勝強？同一個曹操，在赤壁之戰(zhàn)為什么又失敗？八王之亂為何爆發(fā)，他們都是王了，為什么還要叛亂，他們想叛亂有哪些適合的條件？為什么東晉會出現(xiàn)“王與馬、共天下”，皇帝有無上的權(quán)力，他為什么要和別人分享呢？淝水之戰(zhàn)中，前秦有明顯的優(yōu)勢，但為什么卻失敗了？孝文帝是一個鮮卑族皇帝，為什么卻要實行徹底的漢化，孝文帝受到哪些因素的影響？達爾文稱《齊民要術》為“古代中國的農(nóng)學百科全書”，《齊民要術》到底有哪些重大貢獻，可以得到千年后外國科學家的稱贊？祖沖之計算的圓周率領先世界1000多年，他制定的《大明歷》十分先進，祖沖之為什么能做出這么多跨越時代的成就？

（三）身份模擬型。

即讓青少年模擬歷史人物的身份，神入特定的情境中，去解決特定的問題，一般采用假設性問題呈現(xiàn)，這是訓練批判性思維和神入思維的重要手段之一。

學完百家爭鳴各派思想后，可以出示以下的故事。戰(zhàn)國時期，有士兵隨國君出戰(zhàn)，征伐其他國家，可是多次當逃兵。別人問他為什么總是臨陣脫逃，他說：“家中有老父親，我死了就沒人養(yǎng)活他了?！比缓筇釂?，對這個人的做法，假如你是戰(zhàn)國時期不同的學派，你會如何評述？為什么？通過這個虛擬的人物和情境，可以鍛煉學生運用知識處理問題的能力。實踐證明學生的表現(xiàn)都很出色。

假如你是康有為，你將如何說服光緒皇帝進行改革？這個問題可以驅(qū)動學生更深入地理解甲午戰(zhàn)爭后中國所面臨的國破家亡的嚴重危機。類似的“身份模擬型”問題有很多：如果你是西周的國王，你會找哪些人來幫助你管理廣闊的國土？如果你是西周被分封的一個諸侯，你會得到什么好處，你還要盡哪些義務？假如你是秦始皇，在統(tǒng)一六國后你會采取哪些措施來鞏固國家？假如你是漢武帝身邊的一位大臣，你有什么妙計幫助他來解決王國問題？但是，此類有關古代國家治理的問題，距離初中生的生活經(jīng)驗過于遙遠，因此難度也相當大，需要老師巧妙的啟發(fā)引導。

（四）事實假設型。

法國現(xiàn)代史學家拉孔布認為，“想象的經(jīng)驗是歷史學中唯一可能的經(jīng)驗”。想象力也是很重要的一種思維能力，任何重建過去的嘗試都是以想象力的發(fā)揮為前提，因為保存下來的資料不可能完整和全面。優(yōu)秀的教師都重視通過不同方式激發(fā)學生的想象力，刺激學生的思維。

“事實假設型”問題又稱反事實性問題，主要涉及反事實思維，即對過去已經(jīng)發(fā)生的事實進行否定，以建構(gòu)一種可能性假設的思維活動，它既是確定因果關系的思維實驗，也是引導學生神入歷史的一個很重要的手段。實際上，我們每天都在運用反事實推理。比如，“假如那天晚上參加聚會，那么我和他（她）可能早就是朋友了”。

“想象另一種歷史是找到實際歷史的原因的唯一途徑”。①反事實思維不是隨意的歷史想象，而是與證據(jù)獲取、觀點辨析、觀點陳述等理性思維活動緊密聯(lián)系。反事實思維需對歷史證據(jù)作詳盡分析和評價，以確立一個對過去行為更深刻的理解。反事實思維必須了解歷史人物行為的后果，并能審慎思考歷史人物所采取的行為對將來的事件會產(chǎn)生怎樣的影響。學生需要了解事件的歷史脈絡和時代背景，以求身臨其境，不能用現(xiàn)在的認知價值觀、信仰去判斷過去的人。因此“事實假設型”問題一般難度頗高。

譬如，假如沒有商鞅變法，秦國可以統(tǒng)一六國嗎？這個問題可以激發(fā)學生思考秦國變法是否具有必然性。如果沒有商鞅，是否有可能有其他人在秦國進行類似的變法？這對于七年級的普通學生，顯然有相當?shù)碾y度，需要老師有效的引導。但通過這個環(huán)節(jié)，我們至少可以了解學生對此問題的認知程度，即使僅從學情分析的角度也很有價值。

假定弗朗茨·斐迪南的司機在薩拉熱窩那個重要路口向左轉(zhuǎn)彎，而不是向右轉(zhuǎn)彎，兇手就很難有機會下手，那么戰(zhàn)爭是否還會爆發(fā)呢？這個反事實推理的例子有助于揭示偶然因素的作用。如果這個暗殺事件沒有發(fā)生，那么是否可能出現(xiàn)其他的導火索將戰(zhàn)火點燃呢？這需要根據(jù)當時的特定環(huán)境和形勢做出嚴謹?shù)念A測。

類似的“事實假設型”問題還有：假如沒有戊戌政變，中國將如何發(fā)展？假如二戰(zhàn)中法國沒有迅速失敗，戰(zhàn)爭的進程會改變嗎？

（五）專題訓練型。

即對某些重要的思維進行專門的訓練，比如時空、證據(jù)、因果、變遷和延續(xù)。需要說明的是，以上思維實際上都是緊密聯(lián)系的，我們只是側(cè)重某一方面而已。在此僅以證據(jù)思維為例。

史料證據(jù)是凸顯中學歷史學科求真、求實的核心特質(zhì)之一，言必有據(jù)、據(jù)必有證、證必充分的意識，應在教師的引領下成為學生學習歷史的核心意識。在七年級上學期，尤其是前兩個單元，一定要特別加強證據(jù)思維的引導。第一單元的教材設計明顯以歷史證據(jù)為核心，沒有化石、石器、骨骼、灰燼等大量出土文物，我們就不可能了解以北京人為代表的中國早期人類，及以河姆渡人和半坡人為代表的原始農(nóng)耕生活。傳說中也有真實的影子，如果沒有陶器、紡織、煮鹽、煉銅、挖掘水井等真實的技術和發(fā)明，也不可能有炎、黃、堯、舜、禹的相關發(fā)明的傳說。

北京人生活在距今大約70萬到20萬年前，那么我們一定要引導學生思考，科學家如何才能確定幾十萬年前北京人的生活年代、體形特征、生活狀況？證據(jù)從何而來？為什么北京人和山頂洞人都有復原頭像，而元謀人卻沒有？這些問題都在考查證據(jù)意識。

教材中的一些詞語，也明顯蘊含了證據(jù)思維，舉例如下：元謀人是“我國境內(nèi)目前已確認的最早的古人類”;周口店北京人遺址是“迄今所知世界上內(nèi)涵最豐富、材料最齊全的直立人遺址”;“目前，世界上最早的栽培稻、粟和黍均發(fā)現(xiàn)于中國”;考古學者“在洛陽平原發(fā)掘出年代相當于夏王朝后期的一座都城遺址——二里頭遺址”。以上“目前、迄今、相當于”是什么意思？能不能去掉？這正表明其結(jié)論僅是基于當前證據(jù)做出的判斷，一旦有新的證據(jù)，相關結(jié)論就可能改變。

學習“三國鼎立”時，通過學生非常熟悉的《三國演義》，也可以引導證據(jù)思維?！度龂萘x》與《三國志》有區(qū)別嗎？為什么《三國演義》中有關官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)的很多有名的故事，如諸葛亮草船借箭、借東風等在歷史教材里沒有？教材上提到的許攸投降曹操也可以作為典型，《三國志》僅言“紹謀臣許攸貪財，紹不能足，來奔，因說公擊瓊等”23字，而《三國演義》添油加醋，洋洋灑灑1000多字。這些都是培養(yǎng)證據(jù)思維的好材料。

三、對話導引的支架化路徑

巴西教育家保羅·弗萊雷說：“沒有了對話，就沒有了交流，沒有了交流，也就沒有了真正的教育?！辈还苣囊环N教學模式，哪一種教學方法和策略，有效對話都是前提和基礎。無論前述的全局總攬，還是問題驅(qū)動，都離不開有效對話的導引啟發(fā)。由一線教學實踐而言，很多教師在此面臨不少困惑和挑戰(zhàn)，因此有必要作為一種單獨的路徑加以探討。

對話作為一種教學精神和理念，意味著民主平等、交往合作、開放創(chuàng)新。某種程度上，對話是與民主相生相伴的時代精神產(chǎn)物，是人類文明發(fā)展的必然結(jié)晶。對于青少年而言，沒有民主、合作、開放的情境，有效對話很難開展。在課堂教學中，對話主要表現(xiàn)為教師與文本的對話、學生與文本的對話、師生之間的對話、生生間的對話。①

傾聽是有效對話的基礎。課堂教學是師生相互影響和共同參與的過程，是一個動態(tài)變化的發(fā)展過程。通過互相傾聽，不僅可以正確地把握雙方的分歧，提高交流的準確性，而且可以使對話者進行換位思考，從而大大提高對話的質(zhì)量。傾聽對教師尤其重要，在對話過程中“好的老師應該是個機敏的傾聽者，不僅要聽出學生發(fā)言中的確切含義還要聽出言下之意”，②以便進行有效地反饋和回應。

作為對話教學運作的軸心，話題或問題至關重要。③一方面，師生圍繞問題進行對話，層層深入，問題成為師生關系的中介和對話體系的橋梁;另一方面，問題的順利解決又以師生間的對話與合作為基點。作為話題的問題，具有一定的動態(tài)性、開放性、生成性和非預期性，如前述五種適于培養(yǎng)青少年歷史思維的問題。

對話導引最重要的功能是提供有效的學習支架，以幫助學生建構(gòu)知識的意義。學習支架是對學生學習過程所施予的有效支持，有范例、問題、任務、建議、解釋、指南、點撥、對話等多種表現(xiàn)形式。學習任務的難度越大，需要提供的支架越多。支架的功能在于引導啟發(fā)，但不是直接給出答案或替代學生完成。通過對話，老師及時地為學生提供適當?shù)闹Ъ?，學生通過支架逐步攀升，逐漸發(fā)現(xiàn)和解決學習中的問題。

在對話導引中，教師始終居于主導地位，發(fā)揮主導作用。即使在小組討論或合作學習環(huán)節(jié)，教師也是主持人、引路者，而非旁觀者。老師要反饋回應，調(diào)控引導，及時點評、啟發(fā)、拓展，引導學生把握核心議題，給予方法理論的提示，鼓勵人人參與、各抒己見，避免少數(shù)學生壟斷話語權(quán)。冷場時加溫，激烈時控制節(jié)奏。

教師要善于反問、轉(zhuǎn)問、追問，從而拓展思維的深度。設計一個好的問題不容易，通過問題驅(qū)動青少年進行深入思考更難。在日常教學中，常常會有這樣的現(xiàn)象，老師好不容易提出了一個不錯的問題，但無論學生回答質(zhì)量如何，都限于一問一答，一個環(huán)節(jié)只有一個回合，很快結(jié)束。

其實，無論回答問題質(zhì)量的高低，都是導引初中生深入學習的一個契機。對于高質(zhì)量的回答，我們在贊揚之后，一定要追問他的思路來源。這樣可以讓學生的思維外顯化，從而給同輩最好的思路借鑒（學習支架）。低質(zhì)量的回答往往會暴露出一些普遍性的問題，老師需要啟發(fā)引導并加以解決。把一問一答變成階梯式問答，啟發(fā)青少年的思維，離不開反問、轉(zhuǎn)問和追問。轉(zhuǎn)問有助于學生和學生之間的對話，反問和追問可以引導學生與自我進行深入交流。一個普通的問題，只要追問三次，就會變得很有深度。

例如，講鴉片戰(zhàn)爭時必然要涉及的問題——中國為什么會輸？學生很直觀的思考就是武器不行——敵人洋槍洋炮，我們大刀長矛。繼續(xù)追問為什么武器不行？學生可能會回答科學技術落后。繼續(xù)追問為什么會落后？雖然此時大部分初中生已經(jīng)很難回答，是中國儒家思想重道德輕技術。但這個過程很有意義，通過對話導引，課堂教學就會逐次深入，遠遠超過了對鴉片戰(zhàn)爭失敗原因的表層探討，使學習有了深度。“歷史思維非常重要的一點就是刨根問底的習慣。如果學生走出教室，習慣了對一個問題環(huán)環(huán)相扣地追問，我們說他的歷史思維在相當程度上就建立起來了。因為他在環(huán)環(huán)相問的時候，就容易形成縝密的思考。”①

歷史教師應增強與學生思考過程的互動。老師如何看待歷史，不但決定了他如何教歷史，在很大程度上也決定了學生如何思考歷史。比如，帶領學生體驗歷史建構(gòu)的過程，進而了解歷史知識如何被建構(gòu)。在彈性的空間、開放式的提問及多元形式的資料里，讓學生經(jīng)歷妥善的歷史學習與訓練，讓他們有機會深刻的自我思索。

比如，“北京人”一課，這樣的設計十分好：“假使你現(xiàn)在的生活條件和動物差不多，可以是你所熟知的任何動物，沒有房子、電燈，更沒有汽車、電視，只有自然界的水、森林和與我們相伴的動物，你將遇到的最大困難是什么？”教師引導學生思維的重點是，“為了生存我們必須做點什么？必須要解決的問題又是什么？”學生交流討論以后，觀點當然是多元的，一定會出現(xiàn)很多分歧。教師進一步引導：“你覺得其他組的觀點如何？對你們有啟發(fā)嗎？”②最后教師要進行點評和總結(jié)。該環(huán)節(jié)結(jié)束后，再回到課本學習。這個假設性問題可以避免簡單記憶和理解，讓學生的生活經(jīng)驗融進學習過程，在相互的分歧中找到比較一致的理由后，他們就容易觸及早期人類學會生存的智慧。

教師要善于啟發(fā)學生。在問題驅(qū)動的教學實施中，因為認知有限和經(jīng)驗不足，青少年會面臨很多挑戰(zhàn)，教師需要基于學生認知，巧妙地搭建知識支架，不斷導引他們運用自身經(jīng)驗度過一道道難關，最終解決問題。比如關于都江堰，課標要求“通過都江堰工程感受中國古代人民的智慧和創(chuàng)造力”。有心的老師會設計以下類似的問題——李冰修筑都江堰會面臨哪些重大困難？在沒有現(xiàn)代技術設備的戰(zhàn)國時期如何解決困難？這個環(huán)節(jié)可以讓學生深度體驗都江堰工程中的人民智慧和創(chuàng)造力，但如何引導學生像古人那樣思考，如何找出最大的困難是開鑿玉壘山，并最終自己想到先用火燒再用冷水澆的方法，這非常考驗老師的啟發(fā)功力。

都江堰修建的困難，包括如何在激流中修建堅固的堤壩，如何保持既防洪又能灌溉，如何解決泥沙淤積等。其中開鑿寶瓶口是一個非常大的困難，但學生一般能想到的只是如何擋住水，如何運輸材料之類的問題。筆者首先引導學生閱讀教材，看看對都江堰兩大系統(tǒng)工程的描述中，哪一個最難。通過這個支架的定向?qū)б?，“寶瓶口是在?nèi)江下游人工鑿山開出的出水口”便容易被發(fā)現(xiàn)。那么，在沒有現(xiàn)代技術和工具的情況下，怎么開鑿堅硬的玉壘山巖石呢？據(jù)記載，李冰一共用了8年才鑿出寶瓶口。第一次在甲班上課時，大部分學生想到“用水沖或者用水滴”。實際上古人的方法確實用到了水，但之前須先用火燒沒有學生能想出來，我便直接說了。如何去啟發(fā)學生呢？經(jīng)歷第一節(jié)課的失敗后，我不斷反思，突然有了思路。第二次上乙班課時，當又有孩子提出用水沖的辦法時，我便啟發(fā)道：“非常棒，你們想到用水，已經(jīng)成功一半了。但是，這么堅硬的石頭，光用水沖肯定是不行的，沖100年也沒用。在這之前，我們只需要一步，就可以成功。這一步所用的技術是每家每戶每天都要用的，其中的原理也是大家都了解得很普遍的物理原理?！焙芸毂阌幸晃荒猩摽诙觯跋扔没馃?，再用水沖”?！罢姘簦阍趺聪氲降?？”我連忙追問。“我自己就做過實驗，拿一塊小石頭把它燒紅，再一澆水，全碎了?！苯?jīng)過導引，竟然可以讓學生有效的聯(lián)結(jié)自己的生活經(jīng)驗，從而像古人一樣想出同樣的辦法。我衷心的為孩子們感到自豪，同時自己也有很大的成就感。當然，如果沒有這樣的經(jīng)驗，教師需要根據(jù)學情提供更明確的線索，如“用到火”、熱脹冷縮原理等，進一步啟發(fā)，直至成功。

毫無疑問，培育初中生的歷史思維乃至歷史學科核心素養(yǎng)，是一個艱難復雜的系統(tǒng)工程，因此一直有學者質(zhì)疑是否能在初中教授歷史學科結(jié)構(gòu)概念。實踐證明，科學運用整體化、建構(gòu)化和支架化三大路徑，可以逐漸培養(yǎng)青少年的歷史思維。當然，除此之外，民主的教育文化、精準的學情分析、適宜的教學模式等互相協(xié)調(diào)也不可或缺。歷史教學首先應該研究學生，尤其是探究學生是如何學習歷史的。如果你能了解中學生面對時空、證據(jù)、因果、變遷和延續(xù)及神入等核心概念時，有哪些困惑，存在哪些共同性的誤解，①并有的放矢做好充分的準備，你的課堂一定會更成功。

【作者簡介】薛偉強，江蘇師范大學教師教育學院副教授。

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