基于“一課多考”的多維形成性評價在食安專業(yè)理論課程教學(xué)中的探索與實踐①

陳可先 陳忠秀 田師一

(浙江工商大學(xué)食品與生物工程學(xué)院)

一、引 言

國家高等教育綱領(lǐng)性文件《中華人民共和國高等教育法》指出：“本科教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生比較系統(tǒng)地掌握本學(xué)科、專業(yè)必需的理論、基本知識，掌握本專業(yè)必要的基本技能、方法和相關(guān)知識，具有從事專業(yè)實際工作和研究工作的初步能力?！备叩葘W(xué)校主要通過課堂的理論和實踐相結(jié)合的教學(xué)方式來培養(yǎng)學(xué)生的這些綜合能力，而這些能力培養(yǎng)的效果又是通過課堂教學(xué)效果的評價和學(xué)生的反饋來綜合體現(xiàn)的。因此，課堂教學(xué)改革須以教學(xué)效果的評價改革為切入點，通過形成性評價改革真正促進課堂教學(xué)改革，以傳統(tǒng)期中—期末考試理念轉(zhuǎn)變?yōu)橐越處熞龑?dǎo)—學(xué)生自主學(xué)習(xí)提升相結(jié)合的理念。因此，基于形成性評價的課堂教學(xué)改革是當(dāng)前高校課堂教學(xué)改革的重心之一。

這幾年來，食品與生物工程學(xué)院始終堅持“基于科研、產(chǎn)品、消費和信息技術(shù)深度融合”的課程課堂教學(xué)改革，并取得了一些成效。由于多數(shù)學(xué)生未選修化學(xué)等課程的學(xué)情特殊性，加上食安專業(yè)課程的知識點較多，學(xué)生往往需要更多時間加強理解與靈活運用。前幾年的教學(xué)過程考核中期末考試成績占課程總成績的主要部分，導(dǎo)致部分學(xué)生具有應(yīng)付考試心態(tài)，考前臨時抱佛腳，死記硬背，熬夜看書，且期末復(fù)習(xí)時才發(fā)現(xiàn)積累起來的概念與公式常會攪在一起，很難厘清課程的脈絡(luò)，對學(xué)了什么、掌握了什么已無精力顧及，考完就容易忘記。而平時考核主要以出勤率、課后作業(yè)為主，但這些考核很難真正反映學(xué)生平時的學(xué)習(xí)狀態(tài)和對知識的及時掌握程度。因此，這種評價方式容易使學(xué)生在平時學(xué)習(xí)中產(chǎn)生應(yīng)付的心理，不利于學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)，也難以發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和能動性。

自2016年起，食安專業(yè)在每個理論課程中實行了“一課多考”，通過增加平時的理論測試來督促學(xué)生加強平時對知識的理解與消化，在課程教學(xué)中起到了一定的示范效果。然而，這些“一課多考”的測試方式與傳統(tǒng)的課堂評價方式大同小異，依然還存在諸多缺點，比如考試內(nèi)容、形式、時間及其評價等方面仍需要進一步改進。筆者自2016年入職起至今參與了“分子食品學(xué)”等專業(yè)理論課程的教學(xué)，學(xué)生包括食安13級共106人、食安2016A共35人、食安2014級共94人、食安2015級共64人、食安2016級共86人和食安2017級共47人。在教學(xué)過程中對“一課多考”這種教學(xué)模式進行了思考和探索實踐，以食安專業(yè)學(xué)生為實踐對象，初步構(gòu)建了一套適合食安專業(yè)理論課程教學(xué)評價的體系，以期可以較大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，以便學(xué)生更好地適應(yīng)未來的職業(yè)生涯，也有助于提高教師的教學(xué)質(zhì)量，改進教學(xué)方法。本文的形成性評價指標(biāo)主要來源于專業(yè)核心課程“分子食品學(xué)”教學(xué)所總結(jié)的經(jīng)驗。

二、基于“一課多考”的多維評價體系的構(gòu)建

筆者根據(jù)食安專業(yè)各理論課程的特點、教學(xué)內(nèi)容、評價方式和教材情況，在原有課程教學(xué)評價的基礎(chǔ)上，取消期中考試，提出了比較靈活的課程形成性評價指標(biāo)。形成性評價指標(biāo)的選擇仍需要根據(jù)學(xué)生的不同階段和不同的學(xué)情特點加以綜合選擇，且形成性評價指標(biāo)在課程成績分中應(yīng)能占40%—60%。

課程的形成性評價指標(biāo)如下。

(1)課程知識的理解指標(biāo)：課程的預(yù)習(xí)情況、課堂實時問答情況、課堂筆記情況、課堂內(nèi)容的講解能力、中英文專業(yè)詞匯的掌握情況、課程思維導(dǎo)圖、課外作業(yè)等。

(2)課程知識的運用指標(biāo)：平時測試(考查學(xué)生階段性理解課程知識的情況)、課程相關(guān)案例的解析水平。

(3)新知拓展指標(biāo)：課程相關(guān)文獻的快速檢索能力、課程相關(guān)文獻的閱讀能力、課程相關(guān)學(xué)術(shù)論文的寫作能力、前沿文獻的追蹤能力。

(4)風(fēng)采展示指標(biāo)：團隊協(xié)作能力、PPT制作能力、口語表達能力、總結(jié)歸納能力、互評能力。

(5)其他指標(biāo)：出勤率、遲到早退率、課堂表現(xiàn)(如瞌睡)、學(xué)生自評、學(xué)生建議等。

筆者根據(jù)近幾年教學(xué)所積累的經(jīng)驗，初步推薦用以下公式計算形成性評價的指標(biāo)(各指標(biāo)總分以100分計)在平時成績中的各自比重：

平時成績(100%)=課程知識的理解指標(biāo)(25%)+課程知識的運用指標(biāo)(25%)+新知拓展指標(biāo)(20%)+風(fēng)采展示指標(biāo)(20%)+其他指標(biāo)(10%)。

此外，每一項指標(biāo)里的子指標(biāo)的選用、考評方式和具體分值考核則需要根據(jù)課程特點、學(xué)情等實際情況加以綜合考慮。總之，本評價體系將比較綜合地從知識理解、口語表達、新知拓展、總結(jié)歸納、文獻查閱、專業(yè)詞匯積累等角度多維度考查學(xué)生對理論課程基礎(chǔ)知識的掌握與理解程度，多層次地評價教師的授課效果。

三、基于“一課多考”的多維評價體系的應(yīng)用

筆者所參與的專業(yè)核心課程“分子食品學(xué)”采用了“主題引領(lǐng)—以疑激思”的教學(xué)策略。由于課堂內(nèi)容具有較高的理論性、一定的實用性和豐富的化學(xué)性，因此，教學(xué)過程中需根據(jù)學(xué)生對課程內(nèi)容的不同期望，充分調(diào)動學(xué)生的好奇心和探究欲，集中學(xué)生的注意力，做到理論聯(lián)系實際。因此，每次教學(xué)過程包含了情景導(dǎo)入、關(guān)鍵知識點介紹、案例分析、互動討論、課程評價等內(nèi)容。首先通過實際生活中的實用性或前沿性案例做引導(dǎo)，以回憶已有知識為鋪墊，激發(fā)學(xué)生對本課堂知識的興趣，順其自然地帶領(lǐng)學(xué)生進入科學(xué)創(chuàng)新思維的殿堂。在此基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)主題情境，展示課件，講授基本概念，分析實例，引導(dǎo)學(xué)生提出疑問或教師提出逆向思維的問題，讓學(xué)生思考后判斷并提出合理的解釋，再由教師分析與講解，從而讓學(xué)生更好地掌握概念性的知識，明白其用處，在分析與解決過程中主動構(gòu)建新知識，也有助于實現(xiàn)教師與學(xué)生之間的互動和學(xué)生自主探索能力的提升。

筆者始終將“一課多考”的多維評價體系穿插于整個“分子食品學(xué)”教學(xué)過程。剛開始參與教學(xué)時，課程的形成性評價主要包括以下指標(biāo)：課外作業(yè)(每次課后)、到課率、團隊主題介紹(每3—4個學(xué)生為一個團隊，自定或隨機指定組長)和3—4次平時測驗，平時成績?yōu)楦鞔沃笜?biāo)所得成績(滿分100分)的平均值，但是這樣一來不能很好地體現(xiàn)出學(xué)生的真實學(xué)習(xí)效果，或者說學(xué)生主動學(xué)習(xí)積極性并不很高，有少數(shù)同學(xué)在最后的期末考試中成績?yōu)椴患案瘛：竺骐S著教學(xué)經(jīng)驗的豐富，筆者對課程的形成性評價做了調(diào)整，主要包括以下幾個方面：課堂上的隨機提問(加分項，未應(yīng)答者記基本分)、課堂筆記抽查(加分或減分項，未應(yīng)答者記基本分)、適量課外小作業(yè)鞏固、1—3次平時測驗、課程思維導(dǎo)圖構(gòu)建、文獻查閱與總結(jié)、團隊主題PPT制作與演講，多維度評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和培養(yǎng)學(xué)生對所學(xué)知識的應(yīng)用能力與解析實際案例的能力。平時成績則考慮了基于前述形成性評價體系中推薦的各類指標(biāo)所得成績(滿分100分)的加權(quán)平均值，且平時成績占課程成績總分的40%(學(xué)校規(guī)定)。其中，課程的隨機提問方面主要為了抽查學(xué)生課前的預(yù)習(xí)情況和了解課堂中的學(xué)習(xí)效果；課堂筆記抽查方面主要包括教材的翻閱和記錄情況；課外小作業(yè)方面主要為與章節(jié)主題相關(guān)的案例解析，一般1—2題；平時測驗方面以名詞解釋、簡答題和選擇題為主，題量3—5題，時間為課程前或課程結(jié)束前的20分鐘；課程思維導(dǎo)圖方面主要為讓學(xué)生形成適合自己的學(xué)習(xí)方法，加強邏輯訓(xùn)練；文獻查閱與總結(jié)方面主要考查學(xué)生衍生學(xué)習(xí)和探索新知的能力，熟練掌握學(xué)術(shù)規(guī)范；團隊主題PPT制作與演講方面主要考查學(xué)生的團隊合作能力、PPT制作質(zhì)量、演講能力等，再加以教師的指導(dǎo)，提高學(xué)生在未來職業(yè)中的競爭力。經(jīng)過近幾年的實踐與探索，學(xué)生參與的積極性和整體自主學(xué)習(xí)水平得到了較大的提高，課程的不及格率幾乎為0，優(yōu)秀率逐年增加，平均分達到80分上下，期中期末考試成績符合正態(tài)分布(如圖1所示)。學(xué)生對教師授課的評價均較高。

圖1 食安2014級和食安2015級總成績的分布曲線

四、結(jié)論與展望

文中所提出的“一課多考”內(nèi)容并不是單純以考試為手段和以成績?yōu)槟康牡?，而是希望以學(xué)生的興趣為基礎(chǔ)，以良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成為手段，以自主學(xué)習(xí)動力、解惑能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，并以未來職業(yè)能力養(yǎng)成為目標(biāo)的綜合考核模式。因此，針對食安專業(yè)學(xué)生的學(xué)情特點，教師還需進一步探索如何提高學(xué)生對課程內(nèi)容的興趣，包括課前交流與互動、情景主題改進等。在教學(xué)過程中需要綜合穿插問題式教學(xué)法、逆向案例教學(xué)法和探究性教學(xué)法等，也可適當(dāng)讓學(xué)生參與課堂部分內(nèi)容的講解，結(jié)合以隨機組合團隊為形式的新型答題方式。通過教師點評、學(xué)生互評與自評、教師與學(xué)生間的互動交流與反饋，實現(xiàn)教學(xué)相長。

隨著國家高等教育綱領(lǐng)性文件《教育信息化2.0行動計劃》和浙江省教育廳《關(guān)于加快推進普通高?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教學(xué)”的指導(dǎo)意見》(討論稿)等文件的推出，特別是新冠肺炎疫情肆虐的特殊環(huán)境的影響，構(gòu)建“網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、智能化、個性化和終身化”的“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”將成為高等學(xué)校主流的教學(xué)體系，虛擬仿真實驗教學(xué)、立體化新形態(tài)教材等也將影響當(dāng)前的教學(xué)形式。因此新的形勢下，如何開展學(xué)生在線課程學(xué)習(xí)的高效形成性評價，實現(xiàn)“教學(xué)質(zhì)量+學(xué)生能力培養(yǎng)與有效評價”深度融合，將會是近幾年課程教學(xué)改革的重中之重。