希望·絕望·行動(dòng)
——魯迅小說中“孩子”形象的變化及其意義

綜觀魯迅的小說，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，“孩子”是一個(gè)出現(xiàn)頻率極高的字眼，這個(gè)字眼有時(shí)候指向某一個(gè)具體的“孩子”，更多的時(shí)候，則是一種泛化的存在，指的是所有的未成年人。如同尼采在《查拉圖斯特拉如是說》中借“孩子”表達(dá)他的“超人”理想一樣，魯迅在他的小說中借“孩子”表達(dá)他對(duì)“真的人”的理解。因此，我們可以認(rèn)為，“孩子”在魯迅小說中是作為一個(gè)隱喻符號(hào)而存在的。透過這個(gè)隱喻符號(hào)，魯迅思考現(xiàn)實(shí)，想象未來。這個(gè)隱喻符號(hào)既是文學(xué)家魯迅自我表達(dá)的一個(gè)中介，也是思想家魯迅思考許多問題的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

“孩子”與兩個(gè)世界

魯迅小說中的“孩子”從總體上可以分為兩大類：記憶中的“孩子”和現(xiàn)實(shí)中的“孩子”。記憶中的“孩子”自由、純真、美好，現(xiàn)實(shí)中的“孩子”麻木、愚昧、丑陋。這些個(gè)性相異的“孩子”將魯迅小說中的世界劃分為截然不同的兩個(gè)世界。一個(gè)是過去的世界，是寧靜自然的鄉(xiāng)土，是20世紀(jì)20年代新的知識(shí)者和啟蒙者的精神故鄉(xiāng)和人性烏托邦所在。一個(gè)是現(xiàn)在的世界，是啟蒙者努力尋找出路卻又找不到出路的被無物之陣充斥的破敗蕭瑟的現(xiàn)實(shí)。兩個(gè)世界的并存既是作為“歷史中間物”的一代人情感現(xiàn)實(shí)的縮影，又是他們啟蒙的艱難處境的寫照。

在《故鄉(xiāng)》和《社戲》等故鄉(xiāng)系列的小說中，魯迅以抒情化的筆調(diào)給我們描繪了一個(gè)記憶中的充滿詩情畫意的美好自由的故鄉(xiāng)。這個(gè)故鄉(xiāng)的色調(diào)是快樂而又明亮的，“深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜”。在這樣的故鄉(xiāng)，理想中的“孩子”像一個(gè)鄉(xiāng)村小英雄一樣出現(xiàn)。他“項(xiàng)帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力的刺去”。有著鮮活生命力的少年閏土是一個(gè)沒有被環(huán)境扭曲和吞噬的“孩子”，也是敘事者“我”對(duì)故鄉(xiāng)美好記憶的重要構(gòu)成。這樣一個(gè)故鄉(xiāng)在現(xiàn)實(shí)中有可能從來沒有存在過，它只是“我”為自己塑造的一個(gè)烏托邦世界，而閏土，則是這個(gè)美麗的烏托邦的一部分。

在魯迅的小說中，記憶中的“孩子”總是美好的，記憶中的故鄉(xiāng)總是在夏夜的月色下閃著迷人的光彩。這個(gè)美麗的故鄉(xiāng)不僅有少年閏土這樣的鄉(xiāng)村小英雄，還有不失“孩子”的活潑和率真的雙喜和阿發(fā)他們，有呂緯甫記憶中的“眼睛非常大，睫毛也很長，眼白又青得如夜的晴天，而且是北方的無風(fēng)的晴天”的少女阿順。在這些美好的“孩子”身上，魯迅重點(diǎn)關(guān)注的是他們身上的善，是他們作為“孩子”的天性里的自由和純真。他們是魯迅理想中的“人之子”，是“真的人”。在魯迅的小說中，美好的“孩子”都活在過去，活在人們的記憶中?，F(xiàn)實(shí)中的他們或者被歲月沖刷得變了顏色，或者被環(huán)境扼殺，如同閏土，如同阿順，如同阿毛，如同寶兒。這些消失了的美好的“孩子”使故鄉(xiāng)從此永遠(yuǎn)陷落在陰暗寒冷和蕭瑟之中，新的知識(shí)者們注定只能再次離鄉(xiāng)遠(yuǎn)行。

在現(xiàn)實(shí)中，他們碰見了另一類“孩子”。這些“孩子”是狂人眼中所見的“孩子”，是六斤，是魏連殳開始喜歡后來捉弄的房東的“孩子”大良和二良，是《示眾》里面做著麻木的看客的胖孩子，被老媽子教著做看客的嬰兒，是在魯迅小說中多次出現(xiàn)的還不會(huì)走路卻能拿著葦葉指著路人喊“殺”的幼兒。這些“孩子”構(gòu)成了一個(gè)慘淡破敗蕭瑟的現(xiàn)實(shí)世界。生活在現(xiàn)實(shí)世界中的“孩子”不是以美好的個(gè)人出現(xiàn)的，他們是“類”的存在，在“類”的意義上，他們是民眾的一部分，而且是“五四”前后國民性批判語境中的民眾。

魯迅在寫到現(xiàn)實(shí)中愚昧丑陋的“孩子”時(shí)，往往會(huì)把他們置于灰暗蕭瑟的，甚至是下著雪的冬日。破敗的荒村，冬日灰暗壓抑的鉛色的天空，大雪不管不顧地下著。這既是“我”、呂緯甫和魏連殳們所處的現(xiàn)實(shí)，也是大良和二良們所處的環(huán)境，是那個(gè)魏連殳在街上看到的不太能走路卻能拿著葦葉對(duì)著人喊“殺”的小孩子所處的現(xiàn)實(shí)。這樣的現(xiàn)實(shí)與閏土、雙喜和阿發(fā)們所處的自然的充滿詩意的故鄉(xiāng)構(gòu)成了很大的反差。這個(gè)破敗的、蕭瑟的、寒冷的、陰暗的、下著大雪的現(xiàn)實(shí)更多的是一種心理現(xiàn)實(shí)，它是一代啟蒙者苦苦尋找出路的由無物之陣所構(gòu)成的沉重的現(xiàn)實(shí)。這個(gè)現(xiàn)實(shí)不僅殺死了祥林嫂的阿毛、單四嫂子的寶兒和呂緯甫記憶中的阿順，也殺死了祥林嫂，殺死了魏連殳。這里的“孩子”還不大會(huì)走路就會(huì)拿著葦葉對(duì)別人喊“殺”。這是無聲地排著人肉的盛宴的中國。

“孩子”的能救與不能救

在魯迅的小說中，現(xiàn)實(shí)中的“孩子”形象是處于變化之中的。1918年前后的“孩子”是中國傳統(tǒng)文化的犧牲品，是需要人救的“孩子”，也是能救的“孩子”。到了1925年前后，“孩子”成了民眾中的一員，是不可救的，也是不需要救的。當(dāng)他們作為“孩子”而存在的時(shí)候，他們是啟蒙的希望，是將來。當(dāng)他們作為民眾中的一員而存在的時(shí)候，他們是啟蒙者絕望的體現(xiàn)。“孩子”形象的這一變化不僅揭示了魯迅對(duì)“孩子”的看法和態(tài)度的轉(zhuǎn)變，也從一個(gè)側(cè)面折射出了魯迅本人此一時(shí)期啟蒙觀念的變化。

寫于1918至1922年的《吶喊》中，現(xiàn)實(shí)中的“孩子”是可以救的。雖然這些“孩子”如狂人所感覺到的“也在那里議論我；眼色也同趙貴翁一樣，臉色也都鐵青”，他們都被自己的娘老子教壞了，很多“孩子”既吃人，也被別人吃。但是，魯迅還是借助狂人的口道出了他的希望：“沒有吃過人的孩子，或者還有？救救孩子……”。在《吶喊》中，我們看到了一個(gè)個(gè)需要救的“孩子”，他們要么被娘老子教壞了，要么病，要么死。華小栓、寶兒等“孩子”的病和死成為一種文化隱喻，召喚著一代以“立人”為旨?xì)w的啟蒙者來救“孩子”。

1918年到1922年前后的魯迅是抱著對(duì)“孩子”的愛來描寫“孩子”，思考“孩子”的出路的。對(duì)“孩子”的愛是魯迅這一時(shí)期思考“孩子”問題的出發(fā)點(diǎn)。在《隨感錄六十三“與幼者”》中，魯迅由看有島武郎的小說《與幼者》而發(fā)出了自己對(duì)于“孩子”的愛的呼聲，這就是“對(duì)于一切幼者的愛”。為什么要愛幼者呢？因?yàn)橛渍呤菍?，是希望。這種對(duì)將來的希望，對(duì)于生命的希望貫穿于魯迅1922年之前的創(chuàng)作中。

在寫于1923年后的《彷徨》中，記憶中美好的“孩子”都死了，現(xiàn)實(shí)中的“孩子”也變得沒法救，不需要救了?！豆陋?dú)者》中，“我”和魏連殳剛結(jié)識(shí)的時(shí)候，魏連殳愛房東那幾個(gè)在我看來丑陋骯臟又很吵鬧的孩子，因?yàn)樗J(rèn)為“大人的壞脾氣，在孩子們是沒有的。后來的壞，如你平日所攻擊的壞，那是環(huán)境教壞的。原來卻并不壞，天真……我以為中國的可以希望，只在這一點(diǎn)”。但是，魏連殳不久后就發(fā)現(xiàn)了“孩子”本身的問題，他微有悲哀地告訴了“我”他自己關(guān)于“孩子”的見聞：“我到你這里來時(shí)，街上看見一個(gè)很小的小孩，拿了一片蘆葉指著我道：殺！他還不很能走路……”什么都不懂的幼兒就知道喊“殺”，不僅僅在《孤獨(dú)者》中被魏連殳所見，在《長明燈》里，這樣幼小的“孩子”再次出現(xiàn)在我們的眼前。在寫于同一年的《頹敗線的顫動(dòng)》中，同樣的場(chǎng)景又現(xiàn)。幼小的什么都不懂卻知道殺人的“孩子”澆滅的不僅僅是魏連殳的希望之火，還有魯迅本人借助敘事者“我”的口所道出的對(duì)“孩子”的失望甚至是絕望。敘事者“我”的語聲里傳達(dá)出的是1925年前后的魯迅對(duì)“孩子”看法的改變?！昂⒆印痹谶@時(shí)已經(jīng)不是希望，不是將來，而是本性就已經(jīng)壞了的許許多多民眾中的一員，因而，“孩子”沒法救，不能救，也不用救。

認(rèn)識(shí)到“孩子”的不能救，是不是就意味著魯迅要放棄之前的啟蒙立場(chǎng)呢？顯然不是的。1925年前后的魯迅是剛剛經(jīng)歷了人生的第二次絕望的魯迅。在1923年之后的一系列創(chuàng)作中，他完成了對(duì)絕望的反抗，完成了本人心路歷程的轉(zhuǎn)換。在這個(gè)過程中，他也對(duì)“五四”式的啟蒙進(jìn)行了自己的反思。他發(fā)現(xiàn)了“五四”式的啟蒙存在著一個(gè)很明顯的主客體模式，許多現(xiàn)代知識(shí)分子尚未完成自我啟蒙卻擔(dān)負(fù)起了對(duì)民眾進(jìn)行啟蒙的重任?！熬染群⒆印睙o疑也是這種啟蒙模式的反映。因此，發(fā)現(xiàn)“孩子”的不能救，沒法救，并不僅僅是因?yàn)椤昂⒆印北旧泶嬖趩栴}，同時(shí)更重要的是一代知識(shí)分子自身的局限使他們擔(dān)負(fù)不起救“孩子”的重任?！昂⒆印钡牟荒芫纫才c魯迅本人這一時(shí)期對(duì)進(jìn)化論的懷疑有關(guān)。魯迅雖然意識(shí)到了在中國進(jìn)行啟蒙的復(fù)雜和艱巨，以及有可能出現(xiàn)的倒退和反復(fù)，但他還是像“這樣的戰(zhàn)士”那樣采取了毅然決然的行動(dòng)。

魯迅的希望與絕望

在“孩子”形象的背后，是魯迅的希望和絕望。小說中的“孩子”形象作為一個(gè)隱喻，折射出“五四”前后魯迅的思想及其變化，折射出這位啟蒙先驅(qū)在本體意義上對(duì)人類存在所進(jìn)行的形而上思考。具體來說，在經(jīng)歷了人生中的兩次絕望之后，魯迅把個(gè)體在這一過程中所遭遇的希望、絕望、虛無等個(gè)人性生命體驗(yàn)上升到了對(duì)人類存在的本體性思考，并由此誕生出了魯迅式的對(duì)絕望和虛無的反抗，那就是“走”和“行動(dòng)”。

從“孩子”形象的變化中，我們可以看到魯迅本人從1918年到1925年前后的心路歷程。1918年前后，寫作《吶喊》時(shí)的魯迅，是一個(gè)遠(yuǎn)不同于一般“五四”新青年的魯迅。早在東京時(shí)期的幻燈片事件之后，他就嘗試以文藝來改變國民的精神狀況，并著手創(chuàng)辦寄予著他理想的新的生命的雜志《新生》?！缎律纷罱K沒有面世，魯迅卻經(jīng)歷了人生的第一次絕望。然而，即便是經(jīng)歷了絕望，他仍然沒有放棄希望。在新青年們找上門來的時(shí)候，他以一種過來人的身份，清醒地開始了《吶喊》的寫作。因此可以說，《吶喊》是在前“五四”時(shí)代就已經(jīng)有了啟蒙經(jīng)歷的魯迅在“五四”時(shí)代的再次發(fā)聲。這個(gè)發(fā)聲沒有一般“五四”新青年的熱情高昂，卻有著過來人的清醒和理智。從這個(gè)意義上來說，《吶喊》的首篇《狂人日記》將“救救孩子”作為一個(gè)問題，作為一聲呼喚喊出來就絕不是純粹的文學(xué)問題，它是魯迅此一時(shí)期思想的外化。魯迅是將“孩子”作為年青時(shí)候的夢(mèng)的一部分來看待的?！昂⒆印痹凇秴群啊防锸窍Ｍ强梢跃纫残枰鹊奈磥淼纳?。

短短的《吶喊》時(shí)期之后，魯迅經(jīng)歷了人生中的第二次絕望。1921年，胡適寫信給《新青年》同人，征求刊物以后的改變方向。魯迅默默寄予希望的思想團(tuán)體開始解散?！缎虑嗄辍穲F(tuán)體的解散，讓魯迅再次經(jīng)歷了《新生》階段的悲哀和絕望。然而，這才是開始。1923年7月19日，魯迅接到周作人親手交給他的絕交信。1923年8月2日，魯迅搬出了八道灣11號(hào)并帶病開始看房子，置新家。1923年10月，他在女高師開始上課。在這一連串事件的沖擊下，魯迅進(jìn)入人生的第二次絕望。1923年的魯迅，在絕望中沉默著。1923年之后，魯迅開始了《彷徨》和《野草》的創(chuàng)作。和《吶喊》相比，《彷徨》中“孩子”的形象發(fā)生了很大的變化。這些“孩子”不是希望，不是未來，而是民眾，是不可救藥的民眾。他們沒法救，也不用救了。成為民眾的“孩子”身上隱含著魯迅對(duì)啟蒙的絕望。在“孩子”變得不能救的同時(shí)，魯迅發(fā)現(xiàn)的不僅是當(dāng)時(shí)作為啟蒙客體的民眾們的不可救藥，同時(shí)還有對(duì)作為啟蒙主體的“五四”知識(shí)分子的失望。

經(jīng)歷人生的第二次絕望后，魯迅開始從本體意義上思考人類的存在。希望、絕望、虛無成為1923年之后的寫作中，尤其是《彷徨》和《野草》中出現(xiàn)頻率很高的字眼?！昂⒆印毙蜗蟮淖兓蔀轸斞杆伎歼@些人類存在問題的中介之一?！豆陋?dú)者》中，魏連殳和敘事者“我”圍繞“孩子”的一段討論就很有意思。在魏連殳認(rèn)為“孩子”是天真的、是好的時(shí)，“我”堅(jiān)持認(rèn)為“不，如果孩子中沒有壞根苗，大起來怎么會(huì)有壞花果？” “我”的話里，蘊(yùn)含了對(duì)人性本身的絕望。魯迅由“孩子”而思考的希望、絕望、虛無等問題，正是他人生中的絕望體驗(yàn)的符號(hào)化。在《彷徨》中，不僅“孩子”本性就壞，讓人看不到希望，一代知識(shí)分子自己也找不到出路，陷入絕望和虛無。

意識(shí)到絕望和虛無的存在并不意味著魯迅就放棄了希望。魯迅的難能可貴就在于他體驗(yàn)到了存在主義意義上的虛無和絕望的同時(shí)，憑借創(chuàng)作對(duì)虛無和絕望進(jìn)行了自己的反抗，這是魯迅的重要價(jià)值所在。在以創(chuàng)作反抗虛無和絕望的同時(shí)，魯迅的行動(dòng)哲學(xué)誕生。

“孩子”與行動(dòng)

從1918年到1925年，從《吶喊》到《彷徨》，“孩子”的形象處于持續(xù)的變化中。他們?cè)菃⒚傻南Ｍ冢敲篮茫翘煺?，是啟蒙者所憧憬的“真的人”；后來卻成了看客，成了殺人的人，成了失去主體性的民眾，是魯迅絕望的體現(xiàn)。這是不是意味著，“孩子”真的就不可救藥了？我們真的就再也沒有希望了？顯然不是的。

成為民眾的“孩子”，令人絕望的“孩子”是魯迅經(jīng)歷了人生的第二次絕望的產(chǎn)物，他們大多出現(xiàn)在1923年之后所寫的《彷徨》中。然而，魯迅之所以成為魯迅，就在于他通過寫作這一方式進(jìn)行了自我表達(dá)和自我療救，對(duì)他所體驗(yàn)到的絕望進(jìn)行了反抗，并且找到了自己的出路，那就是行動(dòng)?！昂⒆印毙蜗蟮臅鴮戯@然也是這個(gè)自我表達(dá)和自我療救過程的重要一環(huán)。因此，他們?cè)隰斞感≌f中也必然地呈現(xiàn)為一個(gè)動(dòng)態(tài)的變化過程。

《彷徨》之后的“孩子”變成什么樣子了呢？在《鑄劍》中，我們看到了一個(gè)長大了的“孩子”——眉間尺。知道自己肩負(fù)復(fù)仇的重任后，眉間尺自覺地長大，這個(gè)長大就在于行動(dòng)，他要行動(dòng)，他要向王報(bào)仇。他說：“我已經(jīng)改變了我的優(yōu)柔的性情，要用這劍報(bào)仇去！”由此，新的行動(dòng)者誕生，他是長大了的“孩子”。魯迅賦予這個(gè)新的行動(dòng)者不同于《彷徨》中的現(xiàn)代知識(shí)分子行動(dòng)者的秉性。他不僅要“走”，要行動(dòng)，而且，為了行動(dòng)，他愿意交出自己的劍和頭顱。在《鑄劍》中那個(gè)協(xié)助眉間尺完成最終行動(dòng)的黑衣人身上，我們是不是也能看到魯迅這一時(shí)期對(duì)行動(dòng)的進(jìn)一步的理解呢？那個(gè)黑衣人，既是魯迅，也是此一時(shí)期的其他現(xiàn)代知識(shí)分子，同樣也是長大了的“孩子”。眉間尺的行動(dòng)、黑衣人的行動(dòng)、魯迅的行動(dòng)具有內(nèi)在的一致性，都是將自身與黑暗一同消失的絕望的反抗。

如果進(jìn)一步理解，魯迅此一時(shí)期行動(dòng)哲學(xué)的誕生和變化是不是也意味著或者預(yù)示著他1927年之后的人生轉(zhuǎn)向呢？

總之，“孩子”形象既是文學(xué)家魯迅自我表達(dá)的一部分，也是思想家魯迅自我隱喻的一個(gè)符號(hào)。從“孩子”身上，魯迅看到了希望，也看到了絕望，并將此上升到存在主義意義上對(duì)人類存在困境的本體性思考。然而，魯迅并未止于絕望，他以寫作完成對(duì)絕望的反抗和自我精神救贖的同時(shí)，也走向了行動(dòng)，從而誕生了魯迅式的行動(dòng)哲學(xué)。在魯迅對(duì)“孩子”的書寫中，我們看到了作為啟蒙知識(shí)分子的魯迅一個(gè)特定階段的心路歷程，看到了他對(duì)絕望和虛無的反抗，看到了他的“走”和徹底的行動(dòng)。