初中生語(yǔ)文自主閱讀能力培養(yǎng)的研究

摘要：閱讀是閱讀主體（學(xué)生）的各種心理因素積極參與的復(fù)雜過(guò)程;是學(xué)生搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑;是學(xué)生學(xué)習(xí)新知、發(fā)展能力、豐富感情、形成正確的情感態(tài)度價(jià)值觀的重要途徑。閱讀的目的就是引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟其言語(yǔ)發(fā)生的特征和技巧，而不是僅僅讓學(xué)生沉浸到文本所營(yíng)造的情意空間中去，既要“入乎其內(nèi)”，更要“出乎其外”。這種能力的提高需要教師對(duì)學(xué)生閱讀心理進(jìn)行必要地、深入地研究，逐步培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：初中生;自主閱讀;能力培養(yǎng);合作探究

近年來(lái)，我國(guó)在深化課程改革的實(shí)施過(guò)程中，不僅需要進(jìn)一步更新教育教學(xué)觀念，而且更需要對(duì)教育內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等方面進(jìn)行切合實(shí)際的系統(tǒng)完善與創(chuàng)新。語(yǔ)文學(xué)科是初中階段教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分，也是初中生在初中階段的必修課之一。在語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)中，閱讀無(wú)疑是初中生必須度過(guò)的難關(guān)，也是教師必須潛心研究的內(nèi)容。所以，如何培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的習(xí)慣、如何創(chuàng)設(shè)情境使學(xué)生樂于自主閱讀、如何使學(xué)生在情境下提高閱讀能力等一系列問(wèn)題，愈加成為初中語(yǔ)文教師需要攻克的難題。

一、現(xiàn)階段初中生自主閱讀的情況

（一）現(xiàn)階段初中生在校自主閱讀的情況

根據(jù)近一年的調(diào)查及觀察結(jié)果顯示，初中生在校閱讀的時(shí)間基本集中在課堂上，而課堂上的閱讀又大多局限于教材中的課文。雖然課堂上教師會(huì)提出閱讀課文并思考問(wèn)題的要求，但究竟在規(guī)定時(shí)間內(nèi)有多少學(xué)生真正投入到閱讀與思考中，恐怕數(shù)字不容樂觀。其次，學(xué)生的在校時(shí)間畢竟有限，在校期間的自主閱讀行為在很多學(xué)生看來(lái)也是一種強(qiáng)制性行為，所以究竟自主閱讀的收效有多少，暫且無(wú)法一言以蔽之。

（二）現(xiàn)階段初中生課后自主閱讀的情況

閱讀對(duì)于一部分初中生來(lái)說(shuō)是一種樂趣，一種提升自我文字鑒賞能力的途徑，但我們也不能否認(rèn)閱讀對(duì)于另外一部分學(xué)生來(lái)說(shuō)，是一種被強(qiáng)制執(zhí)行的行為，甚至可以說(shuō)是一種枯燥并毫無(wú)樂趣可言的“酷刑”。在我的學(xué)生群體中，有約15%的學(xué)生有“扎實(shí)閱讀習(xí)慣”，他們將興趣寓于閱讀中，閱讀的過(guò)程也變得津津有味。另外，有約30%的同學(xué)有“基礎(chǔ)閱讀習(xí)慣”，他們會(huì)按照老師的要求讀書，但閱讀的方式及效果卻不甚理想。最后，有55%的同學(xué)可稱為“零閱讀習(xí)慣”，這部分同學(xué)可能由于幼年期就完全未培養(yǎng)閱讀興趣，對(duì)于閱讀產(chǎn)生明顯的抵觸心理。

（三）現(xiàn)階段初中生自主閱讀的共性障礙

1.習(xí)慣影響成長(zhǎng)路徑。在具有“扎實(shí)閱讀習(xí)慣”的學(xué)生群體中，絕大多數(shù)人在幼年時(shí)就已經(jīng)具有了閱讀習(xí)慣，也許只是閱讀連環(huán)畫、插圖注釋或有聲讀物，但閱讀興趣得以培養(yǎng)并延續(xù)至今。相反，屬于“零閱讀習(xí)慣”群體的學(xué)生是自幼就對(duì)書籍比較疏遠(yuǎn)，對(duì)閱讀沒有興趣甚至有抵觸心理的，這部分同學(xué)隨著年齡的增長(zhǎng)，只會(huì)對(duì)閱讀更加排斥。

2.環(huán)境左右閱讀心態(tài)。一個(gè)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，一定是倒是深受周圍閱讀環(huán)境影響的。上個(gè)寒假前我布置學(xué)生自主閱讀《駱駝祥子》等三部名著，而開學(xué)后的調(diào)查，結(jié)果并不太如人意。基于幾項(xiàng)常規(guī)原因及現(xiàn)實(shí)情況，我決定給學(xué)生一個(gè)月的時(shí)間，重新閱讀《紅巖》，之后參加一次名著知識(shí)競(jìng)賽。在這一個(gè)月的時(shí)間里，我觀察到學(xué)生楊某和齊某經(jīng)常就書中的某些情節(jié)展開討論，如遇到各執(zhí)一見的情況時(shí)，雙方均會(huì)拿書原著尋找解答。一周以后，加入這個(gè)討論小分隊(duì)的同學(xué)越來(lái)越多。在一個(gè)月之后的《紅巖》名著知識(shí)競(jìng)賽上，加入討論小組的同學(xué)氣勢(shì)如虹，收獲頗豐。閱讀的環(huán)境足以左右青少年的閱讀心態(tài)，將自己浸潤(rùn)在閱讀的海洋里，心態(tài)自然會(huì)趨于自主閱讀，以感受書籍與文字的魅力。

二、培養(yǎng)初中生自主閱讀的習(xí)慣

（一）零閱讀習(xí)慣——定時(shí)定量，激發(fā)興趣

針對(duì)“零閱讀習(xí)慣”的學(xué)生，我在所教授的兩個(gè)班級(jí)里嘗試了定量閱讀，激發(fā)興趣的方法。首先，我每天給這些學(xué)生布置閱讀原著3章左右的作業(yè)，第二天我以抽簽答題的方式驗(yàn)收他們的閱讀效果，在此基礎(chǔ)上，我再鼓勵(lì)他們之間互相提問(wèn)，比比誰(shuí)看書看得仔細(xì)。

這次的嘗試再次讓我相信，零閱讀習(xí)慣的學(xué)生可能真的并非天生對(duì)閱讀有極強(qiáng)的抵觸情緒，如果受以有效的引導(dǎo)，在定時(shí)定量的閱讀模式基礎(chǔ)上配以恰當(dāng)?shù)呐d趣激發(fā)方式，閱讀的習(xí)慣是可以重新培養(yǎng)的，并獲得愉悅的體驗(yàn)。

（二）基礎(chǔ)閱讀習(xí)慣——精選語(yǔ)段，讀講結(jié)合

例如在講授到楊絳先生的《老王》一文時(shí)，有這樣一個(gè)語(yǔ)段：“我忙去接。瓶子里是香油，包裹里是雞蛋......那是他送我們的?！碑?dāng)學(xué)生們讀到這里時(shí)，關(guān)于文中香油和雞蛋的來(lái)歷產(chǎn)生了分歧。一部分同學(xué)認(rèn)為這些東西是老王平時(shí)省吃儉用攢下來(lái)的，但也有另一部分同學(xué)認(rèn)為根據(jù)文中信息可知老王可以說(shuō)是孤家寡人，他基本沒有必要為誰(shuí)去攢這些食物，他應(yīng)該是知道自己時(shí)日不多了，所以用平時(shí)攢下來(lái)的錢去買了這些在當(dāng)時(shí)非常寶貴的食物，來(lái)對(duì)楊絳夫婦表示感謝和敬意。學(xué)生在精讀語(yǔ)段時(shí)，能夠根據(jù)文中的有效信息產(chǎn)生自己的理解，并且組織語(yǔ)言來(lái)支撐自己的觀點(diǎn)，這就是在閱讀中的收獲。

（三）扎實(shí)閱讀習(xí)慣——暢談感悟，原創(chuàng)寫作

對(duì)于已經(jīng)具有“扎實(shí)閱讀習(xí)慣”的學(xué)生來(lái)說(shuō)，在初中階段也許就更應(yīng)該側(cè)重于暢談感悟，乃至進(jìn)行原創(chuàng)寫作。

以《駱駝祥子》這部名著的閱讀為例。曾經(jīng)在授課過(guò)程中遇到這樣一道題：如果由你來(lái)創(chuàng)作小說(shuō)的結(jié)尾部分，你會(huì)怎樣設(shè)計(jì)劇情？我驚奇地發(fā)現(xiàn)學(xué)生們居然對(duì)這道題很感興趣，尤其是已經(jīng)具有比較扎實(shí)閱讀習(xí)慣的學(xué)生，他們紛紛以“曹先生回到北平”“小福子沒有自縊”作為想象中的情節(jié)，也基本趨于為故事添加一個(gè)喜劇至少是相對(duì)團(tuán)圓的結(jié)尾。無(wú)論學(xué)生筆下的故事結(jié)局是否合理又能否實(shí)現(xiàn)，起碼在這次嘗試中，學(xué)生的原創(chuàng)得力得以彰顯。

三、提高初中生自主閱讀的能力

（一）感悟——建立對(duì)文本的感性認(rèn)知

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，在教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)積極有效地指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品讀感悟，建立對(duì)文本的感性認(rèn)識(shí)。

前文提到過(guò)在上個(gè)寒假期間，我布置學(xué)生閱讀《紅巖》，本學(xué)期伊始我問(wèn)了學(xué)生這樣一個(gè)問(wèn)題：如何理解“紅巖”二字。首先，一部分同學(xué)說(shuō)是“紅色的巖石”，我問(wèn)他們?yōu)楹芜@樣理解，他們很干脆地告訴我就是根據(jù)字面意思理解來(lái)的，我知道這是學(xué)生基礎(chǔ)文本最表層的、最感性的直觀認(rèn)識(shí)。后來(lái)我又問(wèn)為何偏偏會(huì)選這兩個(gè)字呢？學(xué)生們答道，“紅”代表紅色，是戰(zhàn)士們鮮血的顏色，“巖”代表巖石，象征著戰(zhàn)士們像巖石一樣堅(jiān)強(qiáng)。學(xué)生們能夠給出這樣的解答，是基于對(duì)文本有了感性的認(rèn)識(shí)。

（二）理解——建立對(duì)作品的主題挖掘

我們?cè)趯W(xué)習(xí)任意一篇文章的時(shí)候，總是力圖把握作者對(duì)生活的感受、認(rèn)識(shí)和情感，理清作品與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，也就是挖掘這篇文章的主題。

同樣是在教授《駱駝祥子》時(shí)，遇到了一道題：如果孫偵探?jīng)]有敲詐祥子、曹先生沒有離開北平，小福子也沒有死，祥子是不是就會(huì)過(guò)上了幸福的生活，甚至開一間自己的車廠？題目一出，學(xué)生立即出現(xiàn)了兩種不同的派別。有一些同學(xué)認(rèn)為如果這些悲劇因素不出現(xiàn)，那祥子秉承自己的勤勞、堅(jiān)韌、樸實(shí)，是可以打造幸福的生活的。但另一派別的同學(xué)立刻反駁：老舍先生寫這部著作就是為了揭露封建社會(huì)對(duì)社會(huì)底層勞動(dòng)者的剝削與壓迫，控訴那個(gè)“吃人”的社會(huì)。就算沒有孫偵探的敲詐、曹先生依然給祥子提供工作、小福子嫁給了祥子，也依然會(huì)有其他人來(lái)欺壓祥子這樣的勞動(dòng)人民，只要社會(huì)現(xiàn)狀不改變，祥子這類人群的悲劇也不會(huì)改變?？梢娪辛艘欢ǖ睦斫饽芰?，作品的主題便迎刃而解。

（三）表達(dá)——將自己與作品融為一體

在初中生的自主閱讀過(guò)程中，表達(dá)是更加重要的一環(huán)，因?yàn)檫@包含學(xué)生的再創(chuàng)造力。

例如在表演《駱駝祥子》中劉四爺這一形象時(shí)，學(xué)生在原著中對(duì)白的基礎(chǔ)上添加了“一個(gè)車夫能有什么出息”“你嫁給他簡(jiǎn)直是丟我們家的臉”“出了這個(gè)門你就別再認(rèn)我這個(gè)爹”等臺(tái)詞，并配以拍桌子、捶墻面、推到擺設(shè)等動(dòng)作。究其原因，學(xué)生解釋為：劉四爺當(dāng)時(shí)是氣憤至極的，添加的這些語(yǔ)言和動(dòng)作更有助于表達(dá)這份憤怒。這讓我明白了能夠?qū)σ徊恐鳟a(chǎn)生感性認(rèn)識(shí)并不難，對(duì)著作的理解也可以在教師的指導(dǎo)下未有偏頗，但如果學(xué)生能夠加以自己的再創(chuàng)造而表達(dá)出來(lái)，則是又提高了一個(gè)境界。

（四）評(píng)價(jià)鑒賞——源于作品，高于作品

文學(xué)作品，從根本來(lái)說(shuō)，是作者全控制產(chǎn)物。大局小局框架細(xì)節(jié)甚至語(yǔ)言，都是作家精心的設(shè)計(jì)、作家有預(yù)謀的操縱。文學(xué)作品以感性為重，但同時(shí)，需要高度的理性。不同的是，優(yōu)秀文學(xué)作品中的理性不外露，藏在情感后面——是導(dǎo)演，是真正的幕后策劃、操縱者。作為評(píng)論家，能否看懂這個(gè)幕后策劃、操縱者，至關(guān)重要，真正懂得了，評(píng)論就有可能更內(nèi)行。

四、在主動(dòng)實(shí)踐中落實(shí)自主學(xué)習(xí)閱讀

（一）自主選擇的權(quán)利——超越對(duì)自身的固有定位

在教授《朝花夕拾》過(guò)程中，我驚訝地發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于這部無(wú)論是故事背景還是人物都與現(xiàn)今相去甚遠(yuǎn)的著作中的某些人物產(chǎn)生了獨(dú)有的興趣。在拓展環(huán)節(jié)中，有的同學(xué)想象藤野先生修改講義時(shí)的動(dòng)作、語(yǔ)氣對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)和叮囑;有的同學(xué)表演出阿長(zhǎng)在書店尋找《山海經(jīng)》時(shí)，一個(gè)不識(shí)字的農(nóng)村勞動(dòng)?jì)D女的焦急與茫然;還有的同學(xué)基于《五猖會(huì)》情節(jié)，想象自己是魯迅的父親，手持教鞭，目光凌厲地強(qiáng)制魯迅背完《鑒略》才可以去看盛會(huì)的嚴(yán)肅神態(tài)。

正是這些自主閱讀，讓學(xué)生有自主選擇的權(quán)利，學(xué)生可以超越自身學(xué)生身份的固有定位，通過(guò)突破定位來(lái)實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)化，更加理解著作中人物的喜怒哀樂。

（三）自主探究的空間——超越對(duì)探究的時(shí)空限定

在教授文言文字詞過(guò)程中，我習(xí)慣于將我少年時(shí)采用的“多彩勾畫批注法”介紹給學(xué)生，但究竟學(xué)生是否采用，我是不做強(qiáng)求的。就在上個(gè)周末。我收到了學(xué)生楊某的一條微信，打開圖片我驚訝地發(fā)現(xiàn)他在自學(xué)課外文言文《楚人學(xué)舟》，筆記的格式與我的習(xí)慣如出一轍。楊某向我咨詢其中一個(gè)詞語(yǔ)的意思，在我建議他查詢工具書后他告訴我，字典里沒有這個(gè)字的解釋，他正在向其他參考資料求助。

針對(duì)文言文這類在普遍學(xué)生眼里枯燥又艱難的文體，學(xué)生竟然能夠突破時(shí)間與空間的壁壘，在課后時(shí)間自主學(xué)習(xí)文言文，并且還能夠?qū)⒃谡n堂上學(xué)到的方法運(yùn)用在自主學(xué)習(xí)中，超越對(duì)探求時(shí)空的界定，亦著實(shí)讓我驚訝。

五、在小組合作中踐行自主學(xué)習(xí)閱讀

1.角色表演：在職責(zé)互換中實(shí)現(xiàn)能力多樣

自入職以來(lái)，我時(shí)常采用小組合作式課堂教學(xué)模式。例如在講《木蘭詩(shī)》一文的第二自然段時(shí)，某小組里的王某擔(dān)任字詞解說(shuō)員、董某擔(dān)任句子翻譯員、劉某擔(dān)任朗讀員，在順利地講解了這一段詩(shī)文后，我提出下一段詩(shī)文小組成員可以交換角色，自由協(xié)商。此時(shí)，我聽到在第一輪合作中擔(dān)任記錄員的陸某主動(dòng)提出自己預(yù)習(xí)得也比較充分，要求出承擔(dān)字詞解說(shuō)員的職責(zé)，擔(dān)任噪音控制員的張某表示自己熱愛朗讀，并且課前已經(jīng)反復(fù)閱讀過(guò)本詩(shī)文，想擔(dān)任朗讀員的角色。在第二輪合作匯報(bào)上，陸某和張某的表現(xiàn)果然令全班同學(xué)為之贊嘆。

這種轉(zhuǎn)換實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的組織能力、協(xié)調(diào)能力等多方面收益。

2.思維激辯：在產(chǎn)生分歧中認(rèn)同自主價(jià)值

在小組合作模式中，小組成員之間不僅通過(guò)合作產(chǎn)生認(rèn)同，也可能正是由于互通有無(wú)而產(chǎn)生分歧。我個(gè)人認(rèn)為這種分歧并不可怕也無(wú)需回避，甚至這種分歧恰好是思維碰撞的火花，進(jìn)而產(chǎn)生自我認(rèn)同。

最近教授了《驛路梨花》一文。層層懸念，為文章增添了回環(huán)往復(fù)、引人入勝的藝術(shù)效果，同時(shí)也為學(xué)生在小組合作中提供了思維激變的可能。授課時(shí)就“門口的‘請(qǐng)進(jìn)二字究竟是誰(shuí)寫的”這一點(diǎn)上產(chǎn)生了分歧，就解放軍、梨花妹妹、梨花姐姐三個(gè)答案各抒己見，并且每種答案都有學(xué)生從原文中找到依據(jù)。又是小小的一個(gè)問(wèn)題，卻引發(fā)了學(xué)生對(duì)于文本的精細(xì)閱讀，特別是在班級(jí)里語(yǔ)文成績(jī)處于下游的學(xué)生都愿意參與到這場(chǎng)思維激辯中，是著實(shí)讓我意外的。

綜上所述，解讀文本可以設(shè)置多項(xiàng)性對(duì)話，讓學(xué)生走進(jìn)文本，與文本對(duì)話，與自我對(duì)話，傾聽文本的聲音，傾聽自我的心聲，加深閱讀體驗(yàn)。

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作者簡(jiǎn)介：張昕怡（1987—）女，遼寧大連人，大連市第七中學(xué)教師，主要從事初中語(yǔ)文教學(xué)工作。