基于“雨課堂”的醫(yī)學英語智慧課堂的開發(fā)

潘夢妮　趙琳

[摘? ? ? ? ? ?要]? 目的：探討基于雨課堂的醫(yī)學英語智慧課堂的設計。方法：以昆明醫(yī)科大學的醫(yī)學英語教學實際需求為出發(fā)點，以大學英語課堂作為研究對象，選取“醫(yī)學英語術語”課程為課例進行研究，從課前、課中和課后三個維度分析智慧課堂教學模式的設計。結果：通過問卷調查，發(fā)現學生學習的積極性、自主性和學習能力都有所提升。結論：智慧課堂能提高學生學習的積極性，豐富教學評價體系。

[關? ? 鍵? ?詞]? 雨課堂;醫(yī)學英語;智慧課堂

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）22-0042-02

自從教育部高教司頒布并實施《大學英語課程教學要求》（后簡稱《要求》）以來，全國各高校都十分重視大學英語的改革。在其第三部分“課程設置”中，明確提出了這樣一個要求，那就是各高等學校要根據各自的實際情況，確定符合本校學生的大學英語教學目標，并以此來設計校本大學英語課程體系。按照這一要求，昆明醫(yī)科大學通過設置包括大學英語綜合和大學英語視聽說在內的必修課程，醫(yī)學英語新聞視聽說、醫(yī)學英語術語、基礎解剖英語、醫(yī)學發(fā)展與人文關懷、醫(yī)學文化問題與爭議、醫(yī)學文化史、醫(yī)學法律英語、醫(yī)學人文影視賞析、醫(yī)學人文導讀、學術英語寫作等選修課程，將綜合英語類、學術語言類、語言文化類等課程有機地結合起來，確保為不同層次的學生提供相應的課程。但由目前我們采用的形成性評價局限于學生的考勤和課堂問答，而對于學生在課前是否進行了預習、在課堂上是否掌握了相關知識、在課后是否進行了知識的鞏固與加強等情況，教師比較難掌握;與此同時，教師也很難從教學中獲取反饋、調整和反思教學行為，改善教育教學。而終結性評價，也就是期末考試，在學生最終成績中占比較大，導致我校的英語教學長期采取應試教學模式。

在教學模式中，《要求》提出所有高校都應該充分利用多媒體

和網絡技術，采用新教學模式，改進單一的、以教師講授為主的課堂教學模式。新的教學模式以網絡技術為支撐，朝著個性化、自主式學習方向發(fā)展。在移動互聯(lián)網與大數據背景下產生的雨課堂，是清華大學推出的智慧教學工具，基于師生都非常熟悉的PPT和微信，實現了課外教師推送學習資料，課內師生實時溝通和反饋等功能。這一軟件可以在課前、課中和課后整合教師與學生資源和應用功能，隨時隨地實現一對一、一對多甚至多對多的互動。教師不僅能及時了解學生的學習情況，還能更加深入地做好學生的形成性評價，真正實現醫(yī)學英語的智慧課堂。

智慧課堂作為一種新興媒體技術，在教學中的應用逐漸得到了國內外研究者的重視，不少研究者從理論層面提出了智慧課堂應用模式框架，為實踐工作提供理論指導。筆者對目前國內關于智慧課堂的研究作了梳理，發(fā)現國內的研究主要集中在兩方面：一是基于智慧課堂的基本教育理念和生成策略，二是構建智慧課堂所需的一系列技術支持?？傮w來說，國內對智慧課堂的教學應用效果及其對教學活動產生的變革仍存在諸多問題，亟待通過系統(tǒng)深入的理論研究和長期有效的教學實踐來解決。

在上述背景下，本論文以我校醫(yī)學英語教學實際需求作為出

發(fā)點，以大學英語課堂作為研究對象，主要選取“醫(yī)學英語術語”這門已經開設三年的選修課程為課例進行研究，總結智慧課堂在大學課堂教學運用的教學模式，從課前、課中和課后三個維度分析智慧課堂教學模式的設計，并通過問卷調查考查其有效性。

一、醫(yī)學英語智慧課堂的設計

（一）課前階段：實時的預習反饋

由于課堂時間十分有限，這就需要學生做好充分的課前準備，以便在課堂上實現有效輸出。雨課堂打破了學習時間和空間的限制，學生可以利用碎片化時間學習，并隨時保持與教師的互動。在課前預習活動的設計過程中，教師要依據具體的學習目標要求，結合學生特征，有針對性地進行預習內容的設計，制作預習資料，提供拓展資源，用于學生課前預習活動。

新學期第一課，老師用雨課堂創(chuàng)建好班級，以后每次課前都可以將學習的相關資料推送到學生的手機微信中?！搬t(yī)學英語術語”的課前預習材料一般包括教師自制的微課、精選的國內優(yōu)秀慕課和預習檢測題三個內容。教師在課前將微課推送給學生，學生在學習過程中不但能大致了解整節(jié)課的相關知識點，還能隨時標記或點擊“不懂”按鈕，而這些數據都將反饋在教師的手機上，以便教師了解學生的動態(tài)。教師通過雨課堂查找與“醫(yī)學英語術語”課程相關的慕課資源，并推送給學生，學生不用打開電腦，直接用手機即可觀看名校慕課。教師將慕課作為教學課程的補充，為學生提供了一種新型的學習途徑，有利于激發(fā)學生的學習興趣。預習題的設計圍繞醫(yī)學英語術語的學習任務展開，由于智慧課堂的教學強調學生的個體知識建構，因此預習題的設計應盡量有挑戰(zhàn)性和趣味性，激發(fā)學生學習動機。而預習之后的檢測題，目的是為檢測學生課前預習的效果，有利于教師進行課前診斷，并進行教學內容的相關調整。針對課程特點，教師一般會設計一些客觀題，如單選題、多選題、判斷題和投票題，通過手機平臺及時了解學生的做題情況，進而判斷學生掌握知識的情況，調整講課進度和重難點。

利用雨課堂建立智慧課堂，其課前預習是可控的，學生有沒有預習、預習的情況如何、答題對錯都會在教師端以數據形式直觀呈現出來。通過雨課堂的教師端，教師能實時監(jiān)控學生，及時了解他們的預習情況，初步了解他們遇到的問題，還能看到他們容易出錯的知識點，在備課時做到有的放矢。

（二）課中階段：保持師生互動

建構主義學習理論認為，學習不是教師單方面向學生灌輸知識，而是在一定的社會文化背景下，學生通過他人的幫助，利用相關學習資源，主動積極地建構自己知識的過程。教師在學生的整個學習過程中應充當促進者和主導者的角色。

在課堂上，針對學生的預習反饋，教師首先解答學生預習材料中不懂的地方，然后對該節(jié)課的重難點進行相關講解。此時，雨課堂讓手機變成了一支PPT的翻頁筆，教師講課時不局限在講臺上，可以在教室內隨意走動，觀察學生是否認真聽課。教師在課前可以設計好PPT，在其中穿插練習，這樣在講解過程中，教師就能隨時發(fā)布小測試，了解學生對知識點的掌握情況。這樣的課堂互動環(huán)節(jié)不僅能改變被動乏味的課堂氣氛，還能增加師生的交流互動，特別對上課走神的學生起到提醒作用。

雨課堂還將視頻網站中的彈幕功能移植到了課堂環(huán)境中。彈幕具有“后臺實名制”的特點，能促使學生更為踴躍地表達自己的觀點。此外，由于多條彈幕可以同時出現在屏幕上，因此不同于傳統(tǒng)課堂的學生發(fā)言，彈幕的引入實現了全班學生集體的“并行討論”，有利于教師更全面地了解不同學生的想法，也增加了教師在課堂上與學生的互動交流。

教師還可以將班級成員分成各個小組，并為不同的小組安

排不同的學習任務。小組成員討論和自主學習之后，最終得出結果并進行匯報。匯報的形式可以是競賽、各小組互評，最終的分數作為平時成績的一個組成部分。

（三）課后階段：個性化輔導

在課后，教師可以根據學生的個別差異，推送適合于各個學生的復習資源，并且有針對性地發(fā)布課后作業(yè)。在規(guī)定時間內，學生需要完成相關課后練習，設定時間一到，教師就會收到雨課堂反饋的學生答題情況。如果是客觀題，雨課堂能夠及時自動批改，并將結果反饋給教師;針對主觀題，教師可以自行批改和做出點評，并將評分結果反饋給學生。這種個性化的輔導方式高效、直觀和快捷，學生能及時查看自己知識的掌握情況并更正作業(yè)，有不懂的問題還能及時和教師溝通交流。

學生利用智能手機在雨課堂進行在線學習的過程中，會留下

大量關于自己學習行為和學習偏好的數據，這些數據是學期末形成性評價的重要組成部分。

二、應用效果評價

（一）問卷調查

學期課程結束后，我們對使用雨課堂學習醫(yī)學英語術語課程

的129名學生進行了問卷調查，調查主要以學習能力的提高和知

識掌握兩方面展開，學習能力包括雨課堂提高學習興趣、提高學習積極性與自主性、提高分析問題的能力等;知識掌握包括掌握課堂知識點、掌握學習重點難點、重視課前預習和課后復習等。

問卷中每個問題分為五個級別進行打分，如雨課堂提高學習興趣，極大（4分）、較大（3分）、一般（2分）、幾乎沒有（1分）、完全沒有（0分）;學生對每個問題打完分數以后，用SPSS 19.0 軟件進行相關統(tǒng)計。

統(tǒng)計結果顯示，利用雨課堂進行課前、課中和課后全方位的教學監(jiān)控，學生在不同程度上提高了學習興趣、提高了積極性和自主性，知識點和重點、難點的掌握程度也有所提升。其中，62%的學生認為極大地提高了他們的學習興趣，28%的學生認為較大程度地提高了學習興趣;在雨課堂幫助學生掌握知識點方面，34%的學生認為有極大幫助，42%的學生認為有較大幫助。

（二）智慧教學評價

作為學習系統(tǒng)的一種反饋調節(jié)機制，教學評價在學生的學習過程中起重要作用。教學評價一方面要檢查學習活動的結果，另一方面是為了激勵學習者更加有效地進行學習。醫(yī)學英語術語課程在雨課堂的幫助下，采用了形成性評價為主，終結性評價為輔方式，并且評價主體多元化。學生期末成績以平時考勤（5%）、課堂展示（45%）、雨課堂線上作業(yè)（25%）和期末考試（25%）四部分構成。課堂展示的評價主體包括教師、學生本人和同伴。每一次小組成果的展示，都由教師打分、學生自評和同學間互評三部分組成，最后采取三個分數的平均分。

在這樣的評價方式下，學生不再像以前一樣忙于復習期末考

試，他們更多地投入平時的學習活動，強化和改進自己的學習方法，促進了綜合運用語言的能力，從被動接受評價者變?yōu)榉e極主動評價者;而教師在教學中采取更加豐富多樣的形式，包括課堂討論、小組分工、個人展示等，對學生所掌握的知識有了更好的了解，有助于對學生的學習行為和學習效果進行診斷，便于獲取教學中一些反饋信息，反思并調整自己的教學行為，提高自己的教育教學水平。

參考文獻：

[1]陳婷.互聯(lián)網教育背景下智慧課堂教學模式設計與應用研究[D].徐州：江蘇師范大學，2017.

[2]王帥國.雨課堂：移動互聯(lián)網與大數據背景下的智慧教學工具[J].現代教育技術，2017（5）.

◎編輯 李 靜