SETT框架下課堂互動(dòng)中的教師話語反思研究

王 琰，王 瑩

（1.蘭州文理學(xué)院 外語學(xué)院；2.蘭州財(cái)經(jīng)大學(xué)隴橋?qū)W院 外國語言文學(xué)系，甘肅 蘭州 730101）

一、研究背景

外語課堂的顯著特點(diǎn)之一是“語言”即是目標(biāo)又是載體，教師話語（teacher talk）是學(xué)生獲取知識(shí)最主要和最直接的途徑。教師話語的恰當(dāng)使用能為學(xué)生創(chuàng)造更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。李斑斑，徐錦芬（2011）指出“語言教師必須對(duì)自己的語言能力有個(gè)清醒認(rèn)識(shí)，否則有些語言教學(xué)方法會(huì)受到教師語言水平的限制而無法開展［1］”。 英國語言學(xué)家Steve Walsh（2011）提出任何改進(jìn)教學(xué)的方法都應(yīng)該從課堂互動(dòng)開始［2］。2006年Walsh在其著作《課堂話語研究》中首次介紹了教師話語自評(píng)框架Self-Evaluation of Teacher Talk（以下簡稱SETT）［3］。SETT框架的提出，幫助一線外語教師跨越理論、教學(xué)和研究之間的鴻溝?！叭狈虒W(xué)理論的指導(dǎo)，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)充其量也不過是土木匠人的技藝性活動(dòng)（徐繼存，2001）［4］”。一線外語教師要將理論學(xué)習(xí)運(yùn)用于實(shí)踐活動(dòng)中，更要思考，反思教學(xué)理論，才能成為反思型、專家型教師。趙明仁（2006）認(rèn)為教學(xué)反思是理論、知識(shí)和實(shí)踐整合的過程，教學(xué)理論引導(dǎo)著實(shí)踐［5］。就外語教學(xué)而言，課堂互動(dòng)過程是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過程，SETT框架的提出在理論上指導(dǎo)教師從微觀、主位視角出發(fā)對(duì)課堂話語進(jìn)行評(píng)價(jià)、反思、調(diào)整，幫助外語教師跨越理論、教學(xué)和研究的鴻溝。

現(xiàn)以一堂EAP（English for Academic Purpose）課堂中的互動(dòng)過程為例，采用定量與定性相結(jié)合的研究方法，以SETT為理論框架利用話語分析在動(dòng)態(tài)視角下分析教師話語的模式及其互動(dòng)特征。結(jié)合教學(xué)反思實(shí)踐，用刺激回憶法與授課教師討論互動(dòng)過程中的話語特征并進(jìn)行對(duì)比分析。結(jié)果表明SETT框架可以作為外語教師評(píng)價(jià)自身課堂用語的輔助工具，幫助教師提升用語意識(shí)進(jìn)行有效的反思實(shí)踐。

二、課堂互動(dòng)與SETT框架

采用語言學(xué)的方法論研究課堂話語的結(jié)構(gòu)和功能，根據(jù)課堂話語的互動(dòng)特點(diǎn)，康艷、程曉堂（2011）從話語功能的角度將英語教師的課堂話語分為四大類25小類，并從宏觀和微觀兩方面區(qū)分了話語的教學(xué)功能和交際功能［6］。該研究成果從課堂參與者的角度出發(fā)，為外語教師更好的理解和構(gòu)建課堂話語模式提供了理論框架。龔長華（2012）根據(jù)系統(tǒng)功能語言學(xué)的語域理論，對(duì)EFL課堂話語的三個(gè)語域變量（語場、語旨、語式）進(jìn)行分析，為評(píng)價(jià)EFL課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，提高教學(xué)效果提供語言學(xué)視角［7］。

外語課堂話語研究在我國已經(jīng)取得了很大的成就。然而，還是存在一些問題，如文獻(xiàn)綜述研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于實(shí)證研究；目前針對(duì)課堂話語分析所得的結(jié)果主要是比例研究，缺少定性的話語分析；盡管我國學(xué)者已經(jīng)構(gòu)建了本土化的話語模式理論框架，但是并未將理論框架與實(shí)踐相結(jié)合，更進(jìn)一步指導(dǎo)一線外語教師通過實(shí)踐提升用語意識(shí)。

綜上所述，外語課堂互動(dòng)過程是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)的過程，研究者應(yīng)當(dāng)從微觀和主位視角出發(fā)。SETT框架從課堂互動(dòng)的視角審視教學(xué)過程和效果，幫助外語教師反思教師話語，評(píng)價(jià)教學(xué)能力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。此框架由四類互動(dòng)模式（mode）和14種互動(dòng)特征（interacture）組成（見表1），四類互動(dòng)模式包括管理模式、材料模式、技能-體系模式和課堂情境模式，每種互動(dòng)模式包含特定的教學(xué)目標(biāo)和互動(dòng)特征。管理模式由教師話語控制組織課堂活動(dòng)。材料模式以展示型問題和IRF（Initiation-Response-Feedback）回合為互動(dòng)特征，達(dá)到為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)材料及使用材料完成學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)目標(biāo)。技能-體系模式的教學(xué)目標(biāo)是教授學(xué)習(xí)者語言知識(shí)和語言技能，教師更關(guān)注學(xué)習(xí)者語言輸出的準(zhǔn)確度而非流利度。該模式最為顯著的特點(diǎn)是使用輔助支架（scaffolding）、直接修正、尋求澄清和形式反饋等互動(dòng)行為達(dá)到語言輸出的準(zhǔn)確性。課堂情境模式的教學(xué)目標(biāo)是在課堂互動(dòng)過程中教師輔助學(xué)習(xí)者并為其提供最大語言表達(dá)機(jī)會(huì)談?wù)撍麄兊母惺?、?jīng)歷、觀點(diǎn)和態(tài)度。袁婭妮（2013）在《課堂話語探究——行動(dòng)中的語言》評(píng)介中寫到“這種基于自己真實(shí)課堂的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)式教師專業(yè)發(fā)展對(duì)于作為實(shí)踐者的教師來說富有可及性、可操作性和成效性［8］”。SETT框架的提出，幫助一線外語教師跨越理論、教學(xué)和研究之間的鴻溝。

表1 14種互動(dòng)特征及描述

三、研究設(shè)計(jì)

該研究采用個(gè)案實(shí)證研究方法，在自然語境下拍攝了一堂90分鐘的EAP課程，依照轉(zhuǎn)錄標(biāo)準(zhǔn)（Seedhouse，2004）［9］對(duì)課堂中的教師——學(xué)生話語進(jìn)行轉(zhuǎn)錄并以文本形式呈現(xiàn)。以SETT框架為理論基礎(chǔ)，用話語分析方法分析和描述部分段落的互動(dòng)模式及其特征。結(jié)合教學(xué)反思實(shí)踐用刺激回憶法（stimulate-recall interview）與授課教師討論和評(píng)介互動(dòng)過程中的特征以提升該教師使用課堂用語的意識(shí)。

研究參與者包括11名大學(xué)一年級(jí)英語專業(yè)學(xué)生和1名具有七年英語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的外語教師，該教師具有應(yīng)用語言學(xué)碩士學(xué)位并系統(tǒng)的學(xué)習(xí)過SETT框架理論。該堂課的類型是聽說課，采用全英文授課。教學(xué)目標(biāo)是使用合理建議解決一場爭論，課堂互動(dòng)包括小組活動(dòng)、結(jié)對(duì)活動(dòng)和簡短發(fā)言。該研究擬回答以下2個(gè)問題：

1.外語教師如何使用SETT框架評(píng)價(jià)課堂互動(dòng)模式？

2.外語教師如何基于SETT框架批評(píng)、反思自身課堂用語？

四、數(shù)據(jù)分析

（一）片段1

224.T：ok an：：：d this one（2）this one is a little bit harder

225.LL：explain

226.L：express

227.LL：explaining

228.T：ok（2）if something is important it is

229.LL：necessary

230.T：so what’s the difference between these three things（0.5）what’s

231.the difference between giving advice and making a suggestion

232.LL：（3）

233.T：which one do you think is stronger

234.LL：advice

235.T：ok（.）so which one is stronger than advice

236.L：necessary

此片段的互動(dòng)過程屬于技能-體系模式，發(fā)生在小組討論之后，教學(xué)目標(biāo)是區(qū)分三個(gè)情態(tài)動(dòng)詞（語氣從強(qiáng)到弱：must、should、could）的使用方法。IRF回合是技能-體系模式的互動(dòng)特點(diǎn)之一，224-236行的互動(dòng)是以教師-學(xué)生問答為主。另一個(gè)值得注意的互動(dòng)特征是支架作用（230行），教師提出展示性問題“what’s the difference between giving advice and making suggestion?”232行學(xué)生沉默3秒，緊接著教師使用提問調(diào)整（reformulation）的策略給予支持（233行），幫助學(xué)生作出回答（234行）。教師通過使用提問調(diào)整策略降低了問題難度，同時(shí)降低了學(xué)習(xí)者完成任務(wù)過程中的認(rèn)知壓力，幫助他們順利完成任務(wù)（Cazden 1988）［10］。片段3中，教師發(fā)起了5次提問，其中大部分是展示性問題。因此，在技能-體系模式中，教師在話輪轉(zhuǎn)換和話題選擇上占主導(dǎo)地位。

（二）片段2

323T：ok verb（1）what about number7（1.5）what comes next

324L：tells

325T：should be consider：：：and then what did they say

326L：verb

327LL：（5）doing

328T：ok have a look good so（.）you should consider doing not the verbs（.）

329 if I said（1）should we consider go to a restaurant is that ok↑

330LL：going

331T： ok（.）what about number13（0.5） what comes next

片段二呈現(xiàn)的互動(dòng)過程發(fā)生在小組討論之后，教師正在檢查小組討論的結(jié)果。教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生給出準(zhǔn)確的語言形式，重點(diǎn)考察學(xué)生對(duì)語法的掌握情況，互動(dòng)過程屬于技能-體系模式。該教師在323、325、328和331行發(fā)起提問，問題類型均為展示型問題。其中，在325行，教師期望學(xué)生給出consider doing sth這一固定搭配的正確形式。在327行，（5）5秒的延長等待時(shí)間之后，學(xué)生否定了verb，給出了doing正確形式。在問答的互動(dòng)過程中，教師并不急于為學(xué)生提供正確答案，而是給予充足時(shí)間讓學(xué)生思考并等待學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)。為了進(jìn)一步確認(rèn)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，教師給出例句（329行）讓學(xué)生做出判斷（330行），再進(jìn)入下一互動(dòng)環(huán)節(jié)。

（三）教師話語自我反思分析

反思是思維的一種形式，是個(gè)體在頭腦中對(duì)某個(gè)問題反復(fù)，嚴(yán)肅的沉思。反思思維（reflective thinking）由美國著名的哲學(xué)家、教育家、心理學(xué)家約翰 杜威（1933）提出，這種思維方式是個(gè)體在實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生的困惑和懷疑所引發(fā)的以解決問題為導(dǎo)向的探究行為［11］。教學(xué)反思是反思活動(dòng)的一種，也是教師專業(yè)成長的重要途徑。教學(xué)反思以教師為主體，以日常教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)過程為對(duì)象，通過合作或個(gè)體的探究行為解決教師教學(xué)中存在的問題及困惑，達(dá)到擴(kuò)展、改組、重構(gòu)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的目的，以此促進(jìn)教師專業(yè)成長。

筆者以SETT為理論框架，對(duì)片段1和2的互動(dòng)過程進(jìn)行了分析，幫助讀者了解教師話語中的互動(dòng)過程模式及其互動(dòng)特征。為了回答該文的第二個(gè)研究問題，筆者邀請(qǐng)授課教師一同觀看教學(xué)視頻，以訪談的形式請(qǐng)教師對(duì)課堂互動(dòng)中的部分特征進(jìn)行評(píng)價(jià)。經(jīng)筆者整理后選擇兩段相同的片段（表2和表3）展示并進(jìn)行對(duì)比分析，片段右側(cè)為該教師的評(píng)論和反思。

表2中的片段屬于技能-體系模式，在IRF互動(dòng)過程中，該教師在評(píng)價(jià)自身話語時(shí)提到了延長等待時(shí)間，內(nèi)容反饋，確認(rèn)核實(shí)等互動(dòng)特征。

表2 教師話語自我反思分析

表3中的片段也屬于技能-體系模式，該教師所使用的課堂話語與教學(xué)目標(biāo)契合度很高。此片段中教師使用了延長等待時(shí)間、輔助支架、提問調(diào)整等策略。

表3 教師話語自我反思分析

表2和表3中的片段都屬于技能-體系模式，教師的評(píng)價(jià)表明她較為了解課堂互動(dòng)過程和互動(dòng)特征。她對(duì)自身課堂話語模式及其功能的評(píng)述與筆者所分析的特征基本一致。該教師所使用的課堂話語與教學(xué)目標(biāo)契合度很高。兩個(gè)片段中教師使用了延長等待時(shí)間、輔助支架、提問調(diào)整等策略。受訪教師掌握SETT理論框架，將其作為自我反思工具，成功將理論、教學(xué)、實(shí)踐相結(jié)合。

五、結(jié)語

通過簡要介紹SETT框架的互動(dòng)模式及特征后，可以發(fā)現(xiàn)：外語教師可以將SETT框架視作評(píng)價(jià)課堂互動(dòng)過程的有效工具，基于真實(shí)課堂互動(dòng)數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)分析、評(píng)價(jià)，與同事進(jìn)行交流、發(fā)現(xiàn)問題、彌補(bǔ)不足，可提高課堂教學(xué)的實(shí)際效果。外語教師也可以使用SETT框架對(duì)自己的課堂話語進(jìn)行反思實(shí)踐，受益于自己產(chǎn)出的數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)理論、教學(xué)和實(shí)踐的優(yōu)化結(jié)合。當(dāng)然，該研究作為一個(gè)個(gè)案研究，僅僅對(duì)一名外語教師的課堂話語進(jìn)行了描述和分析，不能作為規(guī)律性結(jié)論，但可以為外語教師的話語研究提供有益的參考。鑒于課堂互動(dòng)本身是一個(gè)變動(dòng)不居的過程，未來研究也可在該研究的基礎(chǔ)上結(jié)合語料庫語言學(xué)數(shù)據(jù)，進(jìn)一步探討適合提升我國外語教師課堂用語意識(shí)的有效途徑。