工科專業(yè)課程隱性學(xué)習(xí)與教學(xué)管理

吳勇 胡雨軒 譚峰

[摘 要]我國高校招生數(shù)量的大規(guī)模增加，導(dǎo)致生源質(zhì)量參差不齊。各地學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同、形成了層次差異，尤其是學(xué)生進(jìn)入專業(yè)課程的學(xué)習(xí)以后，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)層次將進(jìn)一步分化。通過對學(xué)習(xí)成績和教學(xué)效果的研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的統(tǒng)一教學(xué)模式不能適應(yīng)各個(gè)層次學(xué)生的需求。在工科專業(yè)課的教學(xué)中引入“隱性學(xué)習(xí)”這一教學(xué)方法，結(jié)合當(dāng)前大學(xué)的教學(xué)體制和教學(xué)方法，可以彌補(bǔ)當(dāng)前顯性教學(xué)方法的不足，形成互補(bǔ)的效果，適應(yīng)擴(kuò)招后的本科學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊的狀況。文章從教學(xué)方法、教學(xué)組織安排、教學(xué)內(nèi)容選擇上提出了具體實(shí)施方法，探索適合工科專業(yè)課程的教學(xué)方法。

[關(guān)鍵詞]工科專業(yè) 隱性學(xué)習(xí) 課程教學(xué) 教學(xué)管理

中圖分類號：TP13-4；G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

隨著我國高校招生數(shù)量的大規(guī)模增加，我國的高等教育從精英教育轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娊逃Ｓ捎趯W(xué)生眾多形成了層次差異，各地學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同，高?，F(xiàn)有的統(tǒng)一教學(xué)模式不能適應(yīng)各個(gè)層次學(xué)生的需求。尤其是學(xué)生進(jìn)入專業(yè)課程的學(xué)習(xí)以后，基礎(chǔ)層次將進(jìn)一步分化，產(chǎn)生一系列新的現(xiàn)象，例如：部分同學(xué)不適應(yīng)寬口徑、厚基礎(chǔ)的“短學(xué)時(shí)教學(xué)”模式，還有的出現(xiàn)專業(yè)知識不扎實(shí)、畏難或厭學(xué)情緒嚴(yán)重、學(xué)習(xí)積極性受挫，等等[1]。這些現(xiàn)象將使大學(xué)生層次差異越來越大，因此，有必要從學(xué)習(xí)成績和教學(xué)效果方面進(jìn)行深入研究，探討新的教學(xué)方法和教學(xué)模式，以適應(yīng)擴(kuò)招后學(xué)生眾多的形勢。從教學(xué)方法、教學(xué)組織安排、教學(xué)內(nèi)容選擇上探索適合工科專業(yè)課程的教學(xué)方法。

內(nèi)隱學(xué)習(xí)方法是心理學(xué)和教育學(xué)的研究成果，通常應(yīng)用于語言教學(xué)、運(yùn)動(dòng)體育教學(xué)、書法教學(xué)等技能學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者從無意識心理形態(tài)（無意注意、無意識記、無意感知）開始，由于身處的環(huán)境與自己心理認(rèn)知的某種溝通而使自己自然而然地進(jìn)入習(xí)得過程，具有無意識自動(dòng)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，可以減輕學(xué)生學(xué)習(xí)壓力和厭學(xué)情緒。文章將廣泛應(yīng)用于語言教學(xué)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究成果引入工科教學(xué)中，結(jié)合當(dāng)前大學(xué)的教學(xué)體制和教學(xué)方法，將隱性學(xué)習(xí)方法納入工科教學(xué)當(dāng)中，彌補(bǔ)當(dāng)前顯性教學(xué)方法的不足，形成互補(bǔ)的效果，以適應(yīng)擴(kuò)招后本科學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊的狀況[2]。

文章將從內(nèi)隱學(xué)習(xí)的必要性與緊迫性入手，探討內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的相互促進(jìn)效果，并從教學(xué)方法、教學(xué)組織安排、教學(xué)內(nèi)容選擇上提出幾項(xiàng)具體的隱性教學(xué)手段，以期為工科教育領(lǐng)域帶來啟發(fā)。

一、大學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與工科專業(yè)課程教學(xué)分析

同一班級內(nèi)的各個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同，對于新知識的接受能力不同，以及課后的努力程度不同，如果教師仍然采用統(tǒng)一教材、統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的方法進(jìn)行教學(xué)，就很難在最大程度上保證教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，更不能滿足各個(gè)層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。尤其是學(xué)生進(jìn)入專業(yè)課程的學(xué)習(xí)以后，基礎(chǔ)層次將進(jìn)一步分化，將產(chǎn)生專業(yè)知識不扎實(shí)、學(xué)習(xí)積極性受挫以及畏難厭學(xué)情緒嚴(yán)重等現(xiàn)象，大學(xué)四年學(xué)生之間的層次差異越拉越大[3]。

學(xué)校通常按照教學(xué)計(jì)劃系統(tǒng)地開設(shè)工科相關(guān)專業(yè)課程，目的是使學(xué)生掌握基本理論知識和專業(yè)技能。但大學(xué)工科培養(yǎng)計(jì)劃目前并沒有充分考慮大學(xué)生的生源差異和大學(xué)期間的層次分化，這種統(tǒng)一教學(xué)模式導(dǎo)致目前普遍存在的問題是：①學(xué)生掌握的知識和能力沒有達(dá)到教學(xué)培養(yǎng)計(jì)劃的要求；②不同學(xué)生掌握的專業(yè)知識和能力呈現(xiàn)較大層次的分化； ③從學(xué)習(xí)熱情來看，學(xué)生存在普遍厭學(xué)心理。

根據(jù)大量的一線教學(xué)體驗(yàn)和分析研究，可以發(fā)現(xiàn)，深層次的原因有如下三點(diǎn)。

（1）知識沒有充分轉(zhuǎn)化為能力。在大學(xué)課堂上，傳統(tǒng)授課模式并沒有充分認(rèn)識到學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的層次差異、認(rèn)知能力的層次差異，沒有進(jìn)行差異化教學(xué)，讓不同層次的學(xué)生都能聽懂所學(xué)知識，都能有所收獲。這里存在生源的差異、認(rèn)知能力差異、學(xué)生勤奮努力程度差異。這些層次差異的存在使得學(xué)習(xí)變成了知識記憶，并且在不同層次的學(xué)生中有知識量的顯著區(qū)別，可以發(fā)現(xiàn)不同層次的學(xué)生對專業(yè)知識理解程度有顯著差異，在專業(yè)運(yùn)用能力的轉(zhuǎn)化程度上也存在顯著差異。隨著專業(yè)課程難度加深，一些學(xué)生掌握的知識會出現(xiàn)空白點(diǎn)，甚至出現(xiàn)斷層，形成前后課程專業(yè)知識銜接不良的問題，前面知識不扎實(shí)對后續(xù)課程的學(xué)習(xí)效果嚴(yán)重影響，導(dǎo)致不同層次學(xué)生對新知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)差異進(jìn)一步擴(kuò)大，導(dǎo)致剪刀差式的兩極分化。

（2）難以逾越心理。工科的專業(yè)課知識是所有基礎(chǔ)課的交匯，可以直觀地反映出大學(xué)生基礎(chǔ)知識的積累是否薄弱。學(xué)生在基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)中沒有解決的疑惑不斷積累，造成學(xué)生對很多知識面的了解有所欠缺。在后續(xù)專業(yè)課知識的學(xué)習(xí)中，學(xué)生因?yàn)閷A(chǔ)知識的掌握不全面，可能會對更復(fù)雜更需要綜合運(yùn)用基礎(chǔ)知識的專業(yè)課產(chǎn)生畏難情緒?！皩W(xué)過但沒有學(xué)會”成為一些學(xué)生的重要特征，這不僅僅是知識和能力的構(gòu)建，重要的是心理上的信心和尊嚴(yán)的構(gòu)建[4]。在“學(xué)過但沒有學(xué)會”的情況下，學(xué)生長期面對似懂非懂的公式、概念、推理過程，還可能引起逆反心理，對學(xué)習(xí)失去興趣，以一種漠然、反感、冷漠的態(tài)度對待學(xué)習(xí)。

（3）自我控制能力差異?；ヂ?lián)網(wǎng)絡(luò)給人們的生活帶來了便利，也帶來了重大的影響。一些大學(xué)生意志力和自我控制能力不足，再加上厭學(xué)程度較重，多會選擇在網(wǎng)絡(luò)游戲中放逐自我，沉醉在虛擬世界中，每天上網(wǎng)的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了學(xué)習(xí)的時(shí)間，嚴(yán)重影響了學(xué)習(xí)以及正常的生活。

二、工科專業(yè)課程的隱性教學(xué)模式

本文研究工科專業(yè)課程的隱性教學(xué)模式，以期探討解決不同層次學(xué)生在知識轉(zhuǎn)化為能力方面的差異問題，使得每一個(gè)學(xué)生都在教學(xué)過程中有所收獲。

人的認(rèn)知有“內(nèi)隱”和“外顯”兩種形式。外顯學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自始至終有意識地努力解決問題的思維過程。內(nèi)隱學(xué)習(xí)是在不知不覺中發(fā)生的一種自動(dòng)的、近乎無意識的過程。內(nèi)隱學(xué)習(xí)是在某種意義上不知道刺激之間或刺激與行為之間存在聯(lián)系的情況下對它們的學(xué)習(xí)過程[5]。美國心理學(xué)家Arthur Reber最早于1965年提出“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”一詞，并將內(nèi)隱學(xué)習(xí)定義為“無意識獲得刺激環(huán)境中的復(fù)雜知識的過程”。在該過程中，個(gè)體沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么，但卻學(xué)會了這種規(guī)則。就像游泳者不知道自己在水中是如何浮起來的，騎自行車的人不知道自己在自行車上時(shí)是如何保持平衡的，有經(jīng)驗(yàn)的工程師不需要依靠任何儀器單靠聽覺或者觸覺就可以判斷儀器的故障。內(nèi)隱學(xué)習(xí)不僅是心理學(xué)研究的一次革命，更為教育領(lǐng)域的改革提供了嶄新的思路。內(nèi)隱學(xué)習(xí)在諸多領(lǐng)域表現(xiàn)出來的更強(qiáng)大、更持久的學(xué)習(xí)優(yōu)勢與素質(zhì)教育的核心訴求相契合，這促使教育工作者迫切需要找到如何在工科專業(yè)課教學(xué)過程中運(yùn)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)，消除學(xué)生厭學(xué)心理的新道路。

對應(yīng)于學(xué)生的認(rèn)知形式，教學(xué)也有兩個(gè)基本途徑：顯性教學(xué)和隱性教學(xué)。顯性教學(xué)主要是教師根據(jù)明確的教學(xué)目的以及教學(xué)計(jì)劃，選取一定的教材，直接向?qū)W生傳授如定義、公式等可以用語言表達(dá)出來的知識，而且課程結(jié)束后通常需要進(jìn)行某種成績測定。顯性教學(xué)不僅僅只是孤立的規(guī)則講解，它是通過教師明確地解釋工科專業(yè)知識以及專業(yè)信息，利用課堂互動(dòng)或者糾正性反饋等方式增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)意識，引起學(xué)生對知識特征的注意，最終達(dá)到學(xué)生能夠記住專業(yè)知識規(guī)則的理想效果。但如果在實(shí)際課堂教學(xué)上，教師只是單純地講解知識規(guī)則，學(xué)生長期面對枯燥乏味的定理、公式，必然會出現(xiàn)注意力不集中甚至對課堂不感興趣的現(xiàn)象，造成學(xué)生只知埋頭記筆記，不會實(shí)際運(yùn)用書本知識的后果[6]。而隱性教學(xué)則是由教師巧妙地將課程的重點(diǎn)難點(diǎn)安排在學(xué)習(xí)者的各個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，借助一定的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)氛圍，潛移默化地引起受教者心理情感知覺改變和建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程。隱性教學(xué)的間接性、暗示性、心理認(rèn)知過程無意識性以及角色不由自主性等特點(diǎn)，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，開發(fā)發(fā)散性思維的潛能。但如果教師過分注重隱性教學(xué)形式，必然會造成學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度散漫，不理解教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容，稀里糊涂地上課下課的現(xiàn)象，最終還是一問三不知。這種結(jié)果顯然與教學(xué)方法改革的初衷相違背。由此可見，顯性教學(xué)和隱性教學(xué)相輔相成，不能孤立存在。

在心理學(xué)上，刺激過多、過強(qiáng)或作用時(shí)間過久，會引起承受者極不耐煩或逆反的心理現(xiàn)象，這稱之為“超限效應(yīng)”。這個(gè)效應(yīng)啟示我們，教師在授課過程中應(yīng)堅(jiān)持“適度原則”。只有在一定的范圍內(nèi)，顯性教學(xué)才能達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)效果，超過了特定的范圍，就會產(chǎn)生超限效應(yīng)，出現(xiàn)一些反作用，致使顯性教學(xué)達(dá)不到應(yīng)有的效果，反而讓學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)心理[7]。而隱性教學(xué)在課堂教學(xué)上的引入，既緩解了學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，讓學(xué)生不知不覺地接收到知識信息，又不至于產(chǎn)生反感、排斥的情緒。因此在實(shí)際教學(xué)運(yùn)用上，教師應(yīng)該同時(shí)運(yùn)用顯性教學(xué)和隱性教學(xué)兩種教學(xué)方法，發(fā)揮它們的協(xié)同作用，以達(dá)到良好的教學(xué)效果。

三、工科專業(yè)課程隱性教學(xué)的具體措施

隱性教學(xué)模式作為顯性教學(xué)的補(bǔ)充，能緩解學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，讓學(xué)生在不知不覺間習(xí)得專業(yè)知識又無意識地釋放而影響自己的行為，使得專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為能力。其效果可能使學(xué)生豁然開朗，也可能在相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)潛移默化影響學(xué)生。隨著隱性教學(xué)法的應(yīng)用，學(xué)生的綜合能力和綜合素質(zhì)得到一定鍛煉，能夠很自覺地將書本知識運(yùn)用到實(shí)踐中去，實(shí)現(xiàn)知識向能力的過渡和轉(zhuǎn)化。通過對一線教學(xué)的研究和隱性教學(xué)實(shí)踐，文章提出以下四個(gè)具體應(yīng)用措施。

（一）教學(xué)中注重重復(fù)，強(qiáng)化專業(yè)知識概念

工科專業(yè)課程教學(xué)中，在注重學(xué)生對公式、原理、定律的理解記憶的同時(shí)，重視“書讀百遍，其義自現(xiàn)”的隱性學(xué)習(xí)方法和隱性教學(xué)效果。專業(yè)課教師應(yīng)該有意識地在不同的學(xué)習(xí)場合不斷地從不同角度、不同層次，以相同方式或不同方式不斷地重復(fù)專業(yè)知識概念。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生是緘默的、不知不覺的且對復(fù)雜規(guī)則敏感的，因此無論其能否為外顯記憶所保持，先前的學(xué)習(xí)都不會是徒勞的。例如：在《自動(dòng)控制原理》基本概念的學(xué)習(xí)中，反饋的概念是指將輸出量通過恰當(dāng)?shù)臋z測裝置返回到輸入端并與輸入量進(jìn)行比較的過程。教師可以在搭建閉環(huán)系統(tǒng)仿真的過程中，重述反饋的概念，還可以在實(shí)驗(yàn)臺上利用傳感器搭建反饋通道的過程中，引導(dǎo)學(xué)生對于反饋概念的思考。在不斷重復(fù)強(qiáng)調(diào)反饋概念的過程中，讓反饋概念印在學(xué)生的腦海中，最終達(dá)到學(xué)生在實(shí)際控制系統(tǒng)中會應(yīng)用反饋提高系統(tǒng)控制精度的目的，將專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為能力[8]。

（二）情境教學(xué)，創(chuàng)設(shè)專業(yè)知識軟環(huán)境

由于內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有潛移默化的效力，這就提示教師在實(shí)際教學(xué)過程中盡量避免蒼白的說教、強(qiáng)硬的干預(yù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和分析，以促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。①通過創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地探索解決問題的途徑和方法，在“提出問題—-解決問題”的過程中獲得必需的知識和技能。課堂提問不僅可以鞏固之前所學(xué)的知識， 還可以促進(jìn)學(xué)生理解、掌握及運(yùn)用新授知識。與此同時(shí)，課堂提問對于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維能力，激發(fā)學(xué)生對科學(xué)的求知欲，增進(jìn)師生情感以及提高教學(xué)總體質(zhì)量起到事半功倍的效果。②通過課堂互動(dòng)活動(dòng)營造教學(xué)情境，在講解專業(yè)知識的過程中加入圖片、視頻的播放，讓學(xué)生掌握內(nèi)在規(guī)則，將這些難以言表的內(nèi)在規(guī)則遷移到新的內(nèi)容中去。例如：在《機(jī)電一體化系統(tǒng)設(shè)計(jì)》課程電機(jī)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)中，可以播放有關(guān)電動(dòng)機(jī)的視頻，讓學(xué)生直觀地體會并記憶電機(jī)定子的鐵芯用相互絕緣的硅鋼片疊成是為了減少渦流功耗，提高電動(dòng)機(jī)性能。情境教學(xué)讓學(xué)生在有效的教學(xué)情境中通過任務(wù)情景的操作和接觸開展對教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)效果既持久又讓學(xué)生印象深刻，同時(shí)也為后期利用知識規(guī)則進(jìn)行外顯教學(xué)做鋪墊。

（三）實(shí)踐教學(xué)中注重內(nèi)隱學(xué)習(xí)

實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)包括實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、工程訓(xùn)練、實(shí)訓(xùn)、課程設(shè)計(jì)等，教師在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)中應(yīng)該重視內(nèi)隱學(xué)習(xí)滲透在每一個(gè)實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)過程中。通過 “做中學(xué)”的模式讓學(xué)生潛移默化地獲得感性知識，將專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力，強(qiáng)化技能、技巧，并自動(dòng)將這些復(fù)雜知識運(yùn)用于此后的任務(wù)操作中去，從而將內(nèi)隱學(xué)習(xí)的效果維持在較好的水平，更好地實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識向?qū)I(yè)技能的轉(zhuǎn)變。在實(shí)踐教學(xué)課程設(shè)計(jì)中應(yīng)該注重兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，一是實(shí)踐內(nèi)容要緊密結(jié)合專業(yè)主題，不能過于泛化，只有在一段時(shí)間的實(shí)踐情景中不斷地密集強(qiáng)化同一類專業(yè)知識，才能取得良好的隱性教學(xué)效果。二是實(shí)踐教學(xué)要注重體驗(yàn)，不能類似于課堂教學(xué)的原理性講解，應(yīng)該是通過“眼、手、心”的實(shí)踐性體驗(yàn)，達(dá)到潛移默化、豁然開朗的隱性教學(xué)效果。

（四）提綱挈領(lǐng)式隱性教學(xué)，形成知識整體框架

提綱挈領(lǐng)式教學(xué)是指教師在嫻熟掌握并透徹理解整個(gè)課程或者學(xué)科的前提下，充分整理劃分整個(gè)課程內(nèi)容，找到具有支撐性又不損害知識的全面性的主干概念，利用主干概念形成這門課程的整體框架，讓學(xué)生在課程框架大方向的指引下，通過對子概念以及細(xì)節(jié)知識的反饋、挈領(lǐng)，從而將該課程轉(zhuǎn)化為自我的知識體系。例如：《自動(dòng)控制原理》的“綱”是反饋控制，在講授穩(wěn)定性、動(dòng)態(tài)響應(yīng)、控制精度等各個(gè)章節(jié)的過程中，需要反復(fù)強(qiáng)調(diào)“反饋控制”這個(gè)主干概念，論述主干概念與各個(gè)子概念的相互關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生在大腦中構(gòu)建這門專業(yè)課程的整體知識框架。在整體框架下學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)知識才會脈絡(luò)清晰，容易理解，培養(yǎng)將專業(yè)知識運(yùn)用于實(shí)際工作的能力。

四、結(jié)論

工科專業(yè)課程知識具有精確嚴(yán)密的邏輯性和很強(qiáng)的實(shí)踐性，文章針對工科專業(yè)的特點(diǎn)，在教學(xué)方法分析研究的基礎(chǔ)上，探討通過改進(jìn)隱性學(xué)習(xí)和教學(xué)模式提升工科教學(xué)效果的可行性，提出了隱性教學(xué)的多項(xiàng)具體措施，建議在課堂教學(xué)、課程設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)等各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中都多次引入“隱性教學(xué)”的方法和措施，使學(xué)生在潛移默化中加深對專業(yè)知識的理解，提升專業(yè)技能。

教學(xué)實(shí)踐表明，隱性學(xué)習(xí)和教學(xué)模式的引入，可以有效地減輕顯性學(xué)習(xí)帶來的厭學(xué)情緒，避免學(xué)生因厭學(xué)情緒引起的成績下降，縮小學(xué)生基礎(chǔ)層次不同造成的學(xué)習(xí)差異，拓展大學(xué)生專業(yè)課程的學(xué)習(xí)方法和教學(xué)方法，提升教學(xué)質(zhì)量。

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