教育視域下的郭沫若早期詩(shī)歌創(chuàng)作

陶永莉，譚 梅

（重慶郵電大學(xué) 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學(xué)院，重慶 400065成都大學(xué) 師范學(xué)院，四川 成都 610106）

郭沫若曾在《如何研究詩(shī)歌與文藝》一文中說(shuō)：“一個(gè)人的成就主要還是由于后天的教育和學(xué)習(xí)。被教的是什么，自己所努力學(xué)習(xí)的是什么，你便被陶冶成為什么”。此外，他還在《我的童年》《反正前后》《我的學(xué)生時(shí)代》《創(chuàng)造十年》《我的作詩(shī)的經(jīng)過(guò)》《序我的詩(shī)》《鳧進(jìn)文藝的新潮》《我怎樣開(kāi)始了文藝生活》等文中反復(fù)談及教育對(duì)他詩(shī)歌創(chuàng)作的重要影響，尤其是日本六高外國(guó)語(yǔ)教育的影響。由此可見(jiàn)，教育對(duì)郭沫若詩(shī)歌創(chuàng)作的影響是實(shí)際存在的。

然而，從教育的角度探討郭沫若詩(shī)歌創(chuàng)作的研究成果較少。日本著名學(xué)者伊藤虎丸曾在《創(chuàng)造社與日本文學(xué)》一文中指出日本高等學(xué)校和帝國(guó)大學(xué)系統(tǒng)教育與創(chuàng)造社的文學(xué)創(chuàng)作有著深刻的關(guān)系。他認(rèn)為像郭沫若、郁達(dá)夫這樣的創(chuàng)造社成員，“所具有的高校——帝大畢業(yè)生的自豪感，曾在一定程度上賦予了創(chuàng)造社文學(xué)的某種性格特點(diǎn)”。然而，伊藤虎丸沒(méi)有作進(jìn)一步的具體論述。夏敏在其博士論文《日本影響與郭沫若的文學(xué)道路（1914-1926）》中探討了郭沫若留學(xué)之前的教育經(jīng)歷和文學(xué)觀念以及“大高”時(shí)期的留日教育對(duì)其文學(xué)發(fā)展的影響。夏敏主要對(duì)郭沫若的教育經(jīng)歷進(jìn)行了梳理，未能揭示其詩(shī)歌創(chuàng)作與教育的深層關(guān)系。武繼平在《郭沫若留日十年（1914-1924）》中發(fā)掘了郭沫若自述之外的一些留學(xué)生活與學(xué)習(xí)的材料，如一高的課程、六高的課程及成績(jī)等?？梢哉f(shuō)，在郭沫若自述材料之外較難發(fā)掘新的教育史料，其次教育對(duì)文學(xué)創(chuàng)作的影響往往是間接的影響：這兩方面限制了該研究的深入。與停留在對(duì)郭沫若的教育經(jīng)歷的一般描述不同，本文以郭沫若留日前、后的教育比較為框架，嘗試闡釋不同時(shí)期的教育對(duì)郭沫若早期詩(shī)歌創(chuàng)作的深層影響。

一

郭沫若六歲入家塾讀書(shū)，22歲赴日本留學(xué)。在留日前，他接受了16年的中國(guó)教育，其中家塾教育10年，新式學(xué)堂教育6年。從郭沫若的大哥、二哥在塾師的教授下考中生員來(lái)看，郭家家塾教育最初是以科舉考試為鵠的，其教育進(jìn)程為識(shí)字、閱讀、學(xué)音韻作對(duì)句、作詩(shī)、作八股文幾個(gè)階段。1901年清廷廢八股而為策論，改書(shū)院為學(xué)堂，正式實(shí)行教育改革。這影響到了郭沫若的家塾教育。塾師沈煥章是一位廩生，眼界開(kāi)闊，卓識(shí)過(guò)人。他一方面停止了試帖詩(shī)寫(xiě)作，不做八股文；另一方面采用上海出版的蒙學(xué)教科書(shū)，加入新的教學(xué)內(nèi)容，如格致、地理等。1905年清廷正式廢止科舉，郭沫若開(kāi)始就讀新式學(xué)堂：由高等小學(xué)堂到中學(xué)堂，最后升入高等學(xué)堂。

從“癸卯學(xué)制”的課程設(shè)置來(lái)看，新式學(xué)堂教育包括“舊學(xué)”“新學(xué)”兩大知識(shí)體系。然而，學(xué)堂初興之際，無(wú)論是“舊學(xué)”，還是“新學(xué)”，教學(xué)質(zhì)量都令人堪憂。據(jù)左松濤考證，學(xué)生的經(jīng)學(xué)、國(guó)文程度急劇下降；“科學(xué)”大多流于表淺，在移植、傳播過(guò)程中變形，可能失去原有精義，甚至格義附會(huì)，乃至謬種流傳；各科教學(xué)實(shí)際只有形式而無(wú)內(nèi)容，正如《中國(guó)日?qǐng)?bào)》指出“大率虛聲純盜，襲外貌而不計(jì)實(shí)功。新學(xué)既未貫通，舊學(xué)轉(zhuǎn)致拋荒。”從郭沫若的自述看，樂(lè)山、成都兩地的中小學(xué)堂的教學(xué)質(zhì)量也很低：樂(lè)山縣高等小學(xué)堂“課程也極其零亂，凡是新式的課目與數(shù)學(xué)格致之類(lèi)，教師都不能勝任”；嘉定府中學(xué)堂“更是一塌糊涂，笑話百出”，地理教師說(shuō)朝鮮在中國(guó)的南方，博物教師把烏賊的嘴當(dāng)成肛門(mén)，甚至國(guó)文教師不懂得“望諸君”是樂(lè)毅的封號(hào)；四川省城高等學(xué)堂分設(shè)中學(xué)堂在“國(guó)學(xué)”方面連“嘉定中學(xué)的有些先生都還趕不上”，經(jīng)學(xué)課是按《左傳事緯》照本宣科，國(guó)文課是一部《唐宋八大家》，歷史課差不多就只是一個(gè)歷代帝王的世系表和改元的年號(hào)表，“新學(xué)”方面“講理化、數(shù)學(xué)的教員們連照本宣科的能力都沒(méi)有，講淺顯的教科書(shū)都讀不斷句”。

教師的教育經(jīng)歷尤其是知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)教學(xué)質(zhì)量有著直接的影響。樂(lè)山、成都的中小學(xué)堂教師主要有兩種類(lèi)型：一是在科舉時(shí)代獲取過(guò)科名的生員、舉人，但未接受過(guò)新式教育；二是有科名，且接受過(guò)新式教育，或出過(guò)洋，如樂(lè)山縣高等小學(xué)堂教師王祚堂畢業(yè)于四川省城高等學(xué)堂預(yù)科，帥平均、杜少裳畢業(yè)于日本宏文師范。四川省城高等學(xué)堂的預(yù)科主要為未接受過(guò)新式中小學(xué)教育的舊學(xué)生員而開(kāi)設(shè)的，學(xué)制一年，入學(xué)后先補(bǔ)習(xí)中學(xué)課程，一年后再升入正科學(xué)習(xí)。日本宏文師范是日本宏文學(xué)院專(zhuān)門(mén)針對(duì)中國(guó)留學(xué)生開(kāi)設(shè)的師范速成科，“修業(yè)期限，有六個(gè)月、八個(gè)月、一年、一年半者不等，因時(shí)而定”，“學(xué)級(jí)編制即以省籍為主，在班名之上冠以籍貫”，如四川速成師范班，“速成科學(xué)生在上課時(shí)，皆透過(guò)傳譯而教授”?？梢?jiàn)，四川省城高等學(xué)堂的預(yù)科、日本宏文學(xué)院的師范速成科的修業(yè)期限都較短，教學(xué)質(zhì)量也應(yīng)該不高，尤其是“新學(xué)”課程不可能高深，其學(xué)生的“新學(xué)”知識(shí)水平可想而知。又如帥平均出洋前是樂(lè)山縣的一名廩生，師從清末著名經(jīng)學(xué)家廖季平，是廖季平的得意門(mén)生。相比之下，帥平均的“舊學(xué)”知識(shí)要深厚得多。概言之，樂(lè)山、成都的中小學(xué)堂教師的知識(shí)水平參差不齊，且知識(shí)結(jié)構(gòu)仍以“舊學(xué)”為主，“新學(xué)”方面僅知其大概。

由于教師的“新學(xué)”知識(shí)有限，教學(xué)質(zhì)量整體不高，有關(guān)“新學(xué)”的課程很難激發(fā)郭沫若的學(xué)習(xí)興趣：在小學(xué)堂“新的東西沒(méi)有受到什么教益”，在中學(xué)堂“如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)之類(lèi)，因?yàn)榻陶弑旧矶歼€不十分精通，怎么也引不起興趣。——不僅引不起興趣，反而養(yǎng)成了我不喜歡這些課程的傾向”。關(guān)于“舊學(xué)”方面，小學(xué)堂“舊的東西如國(guó)文、講經(jīng)、地方掌故之類(lèi)，卻引起了我很大的興趣”，如帥平均以經(jīng)、傳、注、箋的方式講《王制》，“很艱澀的經(jīng)學(xué)也因?yàn)樗慕滩挠腥ぁ?，一點(diǎn)也不覺(jué)得辛苦；到了中學(xué)堂，僅有黃經(jīng)華根據(jù)廖季平三傳一家的學(xué)說(shuō)講《春秋》是“維系著我的興趣的唯一的功課”。總的來(lái)說(shuō)，郭沫若的求知欲沒(méi)有得到滿足。他對(duì)新式學(xué)堂的課程十分不滿意，然而在當(dāng)時(shí)的教學(xué)條件下，也沒(méi)有能夠填補(bǔ)這種不滿意的課外研究。在這種情形下，郭沫若發(fā)展了兩個(gè)方向：“有時(shí)是自暴自棄地朝墮落的路徑上走，有時(shí)又只好耽讀一些古代文學(xué)和小說(shuō)傳奇一類(lèi)的東西”，對(duì)文學(xué)產(chǎn)生了興趣。在“實(shí)業(yè)救國(guó)”的時(shí)代，文學(xué)被視為“虛文”，受到質(zhì)疑與批評(píng)，當(dāng)時(shí)普遍認(rèn)為“近代文人，往往專(zhuān)習(xí)文藻，不講實(shí)學(xué)，以致辭章之外，于時(shí)勢(shì)經(jīng)濟(jì)茫然無(wú)所知”。郭沫若受到時(shí)代潮流的影響，有志實(shí)業(yè)救國(guó)，要重視數(shù)學(xué)或理科，輕視文學(xué)；然而，實(shí)際情況卻是傾向文學(xué)。這主要是因?yàn)樾率秸n程教學(xué)質(zhì)量較低，教師無(wú)法提供深入的教學(xué)指導(dǎo)，也無(wú)法激發(fā)他的學(xué)習(xí)興趣；但另一方面，這些有過(guò)科名的教師普遍擅長(zhǎng)考據(jù)、辭章等“舊學(xué)”，能夠提供相對(duì)深入的“舊學(xué)”指導(dǎo)，正如郭沫若所說(shuō)：“我們可以自修的是只有文學(xué)，有資格足以供我們領(lǐng)教的也只有通文學(xué)的人”。郭沫若文學(xué)興趣的形成不單是他個(gè)人的愛(ài)好取向，還是當(dāng)時(shí)新式教育的格局與水平使然。

二

1914年初，郭沫若抵達(dá)日本東京，開(kāi)始長(zhǎng)達(dá)十年的留學(xué)生活：通過(guò)半年補(bǔ)習(xí)考入東京一高特設(shè)預(yù)科，再升入岡山六高，最后升入九州帝國(guó)大學(xué)。與老師帥平均、杜少裳等接受的速成教育不同，郭沫若接受的是日本的精英教育。一高特設(shè)預(yù)科是專(zhuān)為中國(guó)留學(xué)生設(shè)置的預(yù)備教育，畢業(yè)后分配到本校或其他高等學(xué)校。日本的高等學(xué)校是為進(jìn)入帝國(guó)大學(xué)設(shè)立的預(yù)備教育機(jī)構(gòu)，教授專(zhuān)門(mén)學(xué)科，實(shí)為大學(xué)預(yù)科。帝國(guó)大學(xué)是日本最高的研究機(jī)關(guān)和培養(yǎng)人才的領(lǐng)地，其權(quán)威之高是不可比擬的，甚至超然于批評(píng)之外。如果說(shuō)日本的高等教育是“金字塔”型，那么帝國(guó)大學(xué)就是金字塔的“塔尖”，高等學(xué)校就是通向塔尖的關(guān)鍵“道路”。

據(jù)武繼平關(guān)于郭沫若留日課程考證，日本高等學(xué)校的課程有兩大特點(diǎn)：第一，專(zhuān)業(yè)性較強(qiáng)；第二，語(yǔ)言課較多，尤其是六高第三部醫(yī)科每學(xué)年開(kāi)設(shè)德語(yǔ)課三門(mén)、英語(yǔ)課一門(mén)，第三學(xué)年還增加了一門(mén)拉丁語(yǔ)課。在國(guó)內(nèi)，中小學(xué)堂教學(xué)質(zhì)量較低，郭沫若是求知欲得不到滿足；相比之下，在日本外國(guó)語(yǔ)課繁重，郭沫若是倍感學(xué)習(xí)壓力，“一個(gè)禮拜的外國(guó)語(yǔ)時(shí)間在二十二三個(gè)鐘點(diǎn)以上……吃力到萬(wàn)分”。這給郭沫若造成了較大的心理壓力，1915年前后他得了神經(jīng)衰弱癥應(yīng)該與此有關(guān)。在大學(xué)畢業(yè)多年后的回憶中仍可以看到，郭沫若對(duì)外國(guó)語(yǔ)記憶的敏感，例如，用羨慕的口吻稱(chēng)贊成仿吾有語(yǔ)言上的天才，在高等學(xué)校的三年間不用外國(guó)語(yǔ)字典；稱(chēng)贊郁達(dá)夫很聰明，英文德文都很好。在國(guó)內(nèi)，郭沫若關(guān)注的是“新學(xué)”“舊學(xué)”教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題，那么在日本高等學(xué)校階段，郭沫若關(guān)注的是如何學(xué)習(xí)外國(guó)語(yǔ)的問(wèn)題。

日本高等學(xué)校的外國(guó)語(yǔ)教學(xué)比較特別。據(jù)郭沫若回憶，“教外國(guó)語(yǔ)的先生大概都是帝大出身的文學(xué)士，本來(lái)并不是語(yǔ)學(xué)專(zhuān)家，又于學(xué)生們所志愿的學(xué)科沒(méi)有涉歷，他們總愛(ài)選一些文學(xué)上的名著來(lái)做課本。上課時(shí)的情形也不同，不是先生講書(shū)，是學(xué)生講書(shū)。先生只是指名某某學(xué)生起來(lái)把原書(shū)讀一節(jié)，接著用日本話來(lái)翻譯?！瓕W(xué)生的自修時(shí)間差不多就是翻字典?！庇袔c(diǎn)需要注意：第一，老師為文學(xué)士，而非語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)家；第二，以文學(xué)名著選本做教材；第三，教學(xué)方法注重“讀”和翻譯；第四，學(xué)生在課后用大量的時(shí)間做翻譯。由此推測(cè)文學(xué)士老師影響了教學(xué)方法和教學(xué)效果。文學(xué)士是本科教育學(xué)士學(xué)位之一種，授予修讀人文學(xué)科的學(xué)生，一般包括文學(xué)、歷史、語(yǔ)言學(xué)、文化研究、美術(shù)和傳播學(xué)等。文學(xué)士不是語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)家，他們通過(guò)在課堂上閱讀與翻譯文學(xué)名著的方法來(lái)教授外國(guó)語(yǔ)言，這既可能給學(xué)生造成較大的學(xué)習(xí)壓力與精神恐懼，導(dǎo)致學(xué)生在心理上排斥學(xué)習(xí)，使語(yǔ)言課變得索然無(wú)味；也有可能培養(yǎng)了學(xué)生的文學(xué)感覺(jué)。因?yàn)椋g會(huì)促使學(xué)生反復(fù)琢磨語(yǔ)言，尋找兩種語(yǔ)言中相對(duì)應(yīng)的詞語(yǔ)進(jìn)行翻譯，且翻譯的對(duì)象又是文學(xué)名著，這對(duì)翻譯語(yǔ)言的文學(xué)性體悟要求比較高。同時(shí)，還要在課堂“讀”，這與中國(guó)傳統(tǒng)私塾教育吟誦詩(shī)文有些類(lèi)似，在反復(fù)誦讀文學(xué)作品的過(guò)程中，體會(huì)其文學(xué)意味。于是，在這樣的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，文學(xué)傾向就比較容易被激發(fā)出來(lái)，文學(xué)感覺(jué)也很有可能逐漸建立起來(lái)，對(duì)文學(xué)作品的感受能力也有可能得到加強(qiáng)。這就與強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、知識(shí)積累的文學(xué)專(zhuān)業(yè)有了明顯的不同。具體到郭沫若，這兩種情況都存在：一方面，繁重的外國(guó)語(yǔ)課曾讓他感到“吃力到萬(wàn)分”，造成過(guò)較大的心理壓力；另一方面，外國(guó)語(yǔ)課的確喚醒了他的文學(xué)熱情，他說(shuō)，“這些語(yǔ)學(xué)功課的副作用又把我用力克服的文學(xué)傾向助長(zhǎng)了起來(lái)”。如果說(shuō)國(guó)內(nèi)的新式教育的格局與水平促成郭沫若傾向文學(xué)，那么日本的外國(guó)語(yǔ)課再一次促使他傾向文學(xué)，對(duì)文學(xué)產(chǎn)生濃厚的興趣。

三

郭沫若兩次文學(xué)傾向的產(chǎn)生都與教育密切相關(guān)。然而，這次兩次教育有著較大差異，它們對(duì)郭沫若留日前后的文學(xué)活動(dòng)、詩(shī)歌創(chuàng)作的影響有著本質(zhì)的不同。

日本的留學(xué)教育首先給郭沫若帶來(lái)的變化應(yīng)是知識(shí)結(jié)構(gòu)的變化，具體到文學(xué)知識(shí)層面，則給郭沫若帶來(lái)了西方文學(xué)知識(shí)。在國(guó)內(nèi)，郭沫若接受的主要還是中國(guó)傳統(tǒng)文學(xué)知識(shí)。例如，“癸卯學(xué)制”規(guī)定中學(xué)堂的“中國(guó)文學(xué)”課講解“中國(guó)古今文章流別、文風(fēng)盛衰之要略，及文章于政事身世關(guān)系處”；作文用字要“必有來(lái)歷（經(jīng)史子集及近人文集皆可），下字必求的解，雖本乎古，亦不駭乎今”。又如，“癸卯學(xué)制”還規(guī)定了“中小學(xué)堂讀古詩(shī)歌法”：“選取通行之《古詩(shī)源》《古謠諺》二書(shū)，并郭茂倩《樂(lè)府詩(shī)集》中之雅正鏗鏘者（其輕佻不莊者勿讀），及李白、孟郊、白居易、張籍、楊維楨、李東陽(yáng)、尤侗諸人之樂(lè)府，暨其他名家集中之樂(lè)府有益風(fēng)化者讀之。又如唐、宋人之七言絕句詞義兼美者，皆協(xié)律可歌，亦可授讀”。“中國(guó)文學(xué)”“中小學(xué)堂讀古詩(shī)歌法”皆以古為尊，以古人之文、古人之詩(shī)為旨，其知識(shí)內(nèi)容仍屬于中國(guó)傳統(tǒng)文學(xué)范疇。相比之下，在日本高等學(xué)校階段，英語(yǔ)、德語(yǔ)等語(yǔ)言課教材多是世界文學(xué)名著。例如，德語(yǔ)課以歌德的自敘傳《創(chuàng)作與真實(shí)》，梅里克的小說(shuō)《向卜拉格旅行途上的穆查特》作為讀本。郭沫若因此“不期然而然地與歐美文學(xué)發(fā)生了關(guān)系”，“更間接地和北歐文學(xué)、法國(guó)文學(xué)、俄國(guó)文學(xué)，都得到接近的機(jī)會(huì)?！逼浯危€有文學(xué)閱讀取向的變化。在國(guó)內(nèi)，郭沫若閱讀的是《唐詩(shī)》《詩(shī)品》《西廂》《花月痕》《西湖佳話》以及林紓翻譯小說(shuō)等；在日本，則擴(kuò)展到泰戈?duì)?、海涅、雪萊、莎士比亞、歌德、席勒、惠特曼等人的作品。

一般情況，有閱讀，進(jìn)而有仿效行為。然而，仿效不是盲目的，受到一定的限制與規(guī)范。學(xué)校教育建構(gòu)起來(lái)的知識(shí)結(jié)構(gòu)與閱讀取向就規(guī)范了郭沫若的詩(shī)歌寫(xiě)作與行為。在國(guó)內(nèi)，郭沫若積極仿效的是“名士”行為。尤其在辛亥革命前后，郭沫若苦悶到了絕頂，“游山玩水、吃酒賦詩(shī)的名士習(xí)氣愈來(lái)愈深”。依照文學(xué)社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)，參與某種“文學(xué)活動(dòng)”的背后，存在著一種社會(huì)身份追尋的沖動(dòng)，它與特殊的社會(huì)性動(dòng)機(jī)連接在一起。郭沫若對(duì)“名士”行為的仿效是他對(duì)“名士”身份認(rèn)同的一種表現(xiàn)?！懊俊笔侵袊?guó)歷史上的一類(lèi)“士人”，以魏晉名士為代表，他們習(xí)尚結(jié)社清談，蔑視禮教，縱欲狂歡，服藥行散，飲酒長(zhǎng)嘯，彈琴詠詩(shī)……舉止乖張，放誕不羈。從心理學(xué)的角度看，身份認(rèn)同是個(gè)體對(duì)自我身份的確認(rèn)和對(duì)所歸屬群體的認(rèn)知以及所伴隨的情感體驗(yàn)和對(duì)行為模式進(jìn)行整合的心路歷程。因此，郭沫若“吃酒賦詩(shī)”、“游山玩水”不僅是對(duì)“名士”行為的仿效，還伴有相應(yīng)的情感體驗(yàn)。以《郭沫若少年詩(shī)稿》中收集的詩(shī)歌為例，郭沫若留日前的詩(shī)歌在內(nèi)容和功能上主要有抒發(fā)個(gè)人感懷、描摹自然及社會(huì)風(fēng)物、朋友之間的寄贈(zèng)酬唱三類(lèi)，主要抒發(fā)了國(guó)是滄桑，壯志難酬，時(shí)光易逝等個(gè)人情感，具有某種“類(lèi)型化”的特征，整體上表現(xiàn)出中國(guó)傳統(tǒng)詩(shī)歌的思維方式與寫(xiě)作習(xí)慣。可以說(shuō)，他的情感體驗(yàn)和行為模式都偏向中國(guó)傳統(tǒng)。

如果說(shuō)郭沫若在國(guó)內(nèi)仿效的是“名士”，那么他到了日本后追求的則是“詩(shī)人”。宗白華稱(chēng)他為“東方未來(lái)的詩(shī)人郭沫若”，期待他成為中國(guó)新文化中的“真詩(shī)人”。他在回信中說(shuō)：“我想我們的詩(shī)只要是我們心中的詩(shī)意詩(shī)境底純真的表現(xiàn)，命泉中流出來(lái)的Strain，心琴上彈出來(lái)的Melody，生底顫動(dòng)，靈底喊叫，那便是真詩(shī)”?！罢嬖?shī)”與“真詩(shī)人”相對(duì)應(yīng)，二者有著特殊的含義?！罢嬖?shī)”不是“做”出來(lái)的，是“寫(xiě)”出來(lái)的。雪萊說(shuō)，“A man can not say:I will compose poetry”，歌德也說(shuō)過(guò)“他每逢詩(shī)興來(lái)了的時(shí)候，便跑到書(shū)桌旁邊，將就斜橫著的紙，連擺正他的時(shí)候也沒(méi)有，急忙從頭至尾地矗立著便寫(xiě)下去”?！罢嬖?shī)”的核心就是情感的自然流露，它要求“詩(shī)人”：一、美化情感，養(yǎng)成完滿高尚的“詩(shī)人人格”；二、要有“創(chuàng)造”精神，“作一詩(shī)時(shí)，需要存?zhèn)€前無(wú)古人后無(wú)來(lái)者的心理。要使自家的詩(shī)之生命是一個(gè)新鮮鮮的產(chǎn)物，具有永恒不朽性。這么便是‘創(chuàng)造’”，“古人用他們的言辭表示他們的情懷，已成為古詩(shī)，今人用我們的言辭表示我們的生趣，便是新詩(shī)”。要成為“詩(shī)人”就要有新的“創(chuàng)造”，要表達(dá)出自我獨(dú)特而真實(shí)且富于想象力的情感體驗(yàn)。這就與仿效“名士”有了本質(zhì)上的不同。后者實(shí)質(zhì)上是對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)同，遵從傳統(tǒng)成規(guī)與積習(xí)即可，無(wú)需追求新的“創(chuàng)造”，同時(shí)重復(fù)著古人的情感體驗(yàn)方式；然而，在沒(méi)有出現(xiàn)新的文化資源的情況下，難以產(chǎn)生新的情感體驗(yàn)，因此，詩(shī)歌寫(xiě)作表現(xiàn)出某種“類(lèi)型化”的特征。留日教育為郭沫若建立起了新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提供了新的文化資源，還改變了他的行為模式——從積極仿效“名士”到追求富于新的創(chuàng)造的“詩(shī)人”，轉(zhuǎn)向?qū)ψ晕覂?nèi)在情感體驗(yàn)的發(fā)掘。隨之，郭沫若的情感體驗(yàn)及其體驗(yàn)方式發(fā)生了根本性變化，他的詩(shī)歌創(chuàng)作表現(xiàn)出獨(dú)特的個(gè)性特征，不再是對(duì)古人的簡(jiǎn)單重復(fù)。

以著名詩(shī)集《女神》為例，“海”在《女神》中反復(fù)出現(xiàn)，是《女神》的核心物象。中國(guó)古人以感受陸地山川的方式來(lái)感受大海，他們?cè)娭械拇蠛３３３尸F(xiàn)出一種陸地般的“靜穆”的審美特征。而郭沫若感受到的大海是“常動(dòng)不息”、洶涌澎湃的，具有一種動(dòng)態(tài)美；不僅如此，他以“?！庇^世界，世界也呈現(xiàn)出相似的動(dòng)態(tài)美，“蓬勃著無(wú)窮的力”，他為中國(guó)詩(shī)歌注入了真正的“海的精神”。其次，《女神》還處處表現(xiàn)“我”，凸顯“我”，張揚(yáng)“我”。這個(gè)“我”主體意識(shí)強(qiáng)烈，個(gè)性狂放，與傳統(tǒng)詩(shī)教“溫柔敦厚”的形象有著天壤之別。郭沫若為中國(guó)詩(shī)歌塑造了一個(gè)嶄新的抒情主人形象。

比較郭沫若所接受的中國(guó)學(xué)堂教育與日本高等學(xué)校教育發(fā)現(xiàn)，教育不僅能建構(gòu)新的知識(shí)體系，還能改變?nèi)藗兊拈喿x取向與行為模式。留學(xué)日本后，郭沫若感受世界的情感方式發(fā)生了根本性變化，這對(duì)郭沫若“發(fā)現(xiàn)”具有現(xiàn)代意義的大海與自我具有重要意義?？梢哉f(shuō)，日本教育對(duì)郭沫若的《女神》創(chuàng)作有著重要影響。