隱性參與：積極的課堂沉默

摘要：隱性參與是一種積極的課堂沉默，長期被教師誤解和忽視。隱性參與對學生來說是一個思維深度“扎根”的過程，對教師來說是一個等待學生思考的過程。提高學生隱性參與的品質，教師要適度減少話語權和提問權，讓學生成為問題的“生發(fā)器”和“動力源”;同時要善于將學生提出的問題整理成問題資源庫，使學生思維的“突觸”向廣度和深度延伸。完整的學習體驗需要顯性參與和隱性參與的交叉融合，意義學習是顯性參與和隱性參與的共同旨歸。

關鍵詞：隱性參與;課堂沉默;顯性參與;意義學習

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）09B-0004-05

隱性的課堂參與是指學生在課堂上沒有明顯的活動變化，表現(xiàn)為言語上不表達，行為上無表現(xiàn)，但情感、思維等仍然隨著課堂情境的展開而變化[1]。正因為無言語表達和行為表現(xiàn)，隱性參與成為課堂教學的“灰色地帶”，長期被教師誤解和忽視。應正確認識和理解隱性參與，深入挖掘隱性參與這一積極的教學資源，推動課堂顯性參與和隱性參與的交叉融合，將學習的意義轉化為意義學習。

一、隱性參與：遭誤解的積極課堂沉默

1.從“無聲的抗議”到“積極的沉默”

學生課堂的隱性參與、不參與均表現(xiàn)為沉默，無其他顯性的外在特征，教師憑肉眼或直覺難以有效區(qū)分。由于不堪忍受“沉默的煎熬”，不管是隱性參與還是不參與，教師通常都盡可能不讓它們發(fā)生。教師在課堂上提問卻沒有學生主動回答，讓學生討論卻沒有人積極響應，組織交流互動卻沒有人立即行動，……遇到這樣的情境，多少教師會坦然接受？這不僅置教師于尷尬的境地，也使課堂氣氛趨于沉悶和凝固，也難怪很多教師將這種“不響應”“不互動”“不回答”看成是“無聲的抗議”。

這些情景是不是“無聲的抗議”需要理性分析、辯證研判。不可否認，這是一種課堂沉默，但我們應該區(qū)分這是主動沉默還是被動沉默，是消極沉默還是積極沉默。主動沉默是學生主動選擇以沉默的方式來響應教師的互動，如教師提問，學生能夠回答（不管這種回答正確與否）而不愿或不想回答。主動沉默固然可能是一種“情緒性的抗議”，但更大的可能是問題太深無法回答、問題太淺不屑回答、問題適中需要思考后再回答。被動沉默則是應教師的要求而呈現(xiàn)沉默狀態(tài)，如教師讓學生默讀、靜思，學生聽從教師的指令而沉默。當然，這種被動沉默也會因學生的情境投入而轉化為主動沉默。積極沉默是學生雖然無言語表達和行為表現(xiàn)，但情感、思維卻處于積極的活動中。如：針對教師提出的問題，學生陷入較長時間的思考之中，在還沒思考成熟之前無暇或不愿回答;或學生針對教師提出的問題，尋求情境代入，以便通過真切的情緒情感體驗尋求問題的解決之道。如此，積極沉默雖然在外表上表現(xiàn)為“安靜”，但這是一種“豐富的安靜”。消極沉默相對積極沉默而言，既無明顯的外在表現(xiàn)，也無思維的觸動和情感的波動，表現(xiàn)為對教師的互動要求置若罔聞、無動于衷，這其實是一種身心的游離。正確分清沉默的類型后，我們才能全面地把握、創(chuàng)造適合學習的課堂沉默。

我們不能片面地將課堂沉默歸結為“無聲的抗議”，這種外在的“無聲”極有可能伴隨著豐富而復雜的心理和思維過程，蘊含著積極的內在活動，這種積極的內在活動就是一種隱性的課堂參與。這種隱性的課堂參與是學習的重要形態(tài)，學習本就是“同化—順應—平衡”的螺旋，是一個高度默會的過程，真正的學習更適合在積極的課堂沉默中發(fā)生。

2.從“無言的結局”到“思維的扎根”

由于缺乏明顯的外在表現(xiàn)，課堂上學生的隱性參與難以直觀研判，隱性參與的效果難以即時反饋。雖然我們可以通過一定的方式（如細微的表情變化）大致做一些判斷[2]，但這種判斷是質性的、模糊的，只能通過隨后的課堂檢測或課后練習加以驗證;就當時的課堂情形而言，隱性參與似乎是一個“無言的結局”。這種“無言的結局”與顯性參與的即時反饋形成了巨大的反差，為教師隨后的教學增添了障礙，因為教師并不清楚學生對學習內容是否真的理解與掌握、在多大程度上理解與掌握。在追求教學密度和效度的當下，教師很難容忍這種“無言的結局”，更難以容忍較長時間的沉默，課堂沉默變成了當前課堂上難得一見的“奢侈品”。一旦有沉默發(fā)生，教師往往會想盡一切辦法打破這種沉默，使課堂回歸“活潑”與“熱鬧”。

隱性的課堂參與究竟是不是表現(xiàn)為“無言的結局”，我們需要辯證地加以審視。比如，當教師提出一個問題后，教室內一片沉默。沉默一段時間后，越來越多的學生開始回答，最終“無言的等待”產(chǎn)生“有言的結局”。這需要教師有足夠的耐心“靜待花開”。這種“靜待花開”離不開教師對學生的充分了解和信任，正是這種充分了解和信任使教師對學生充滿期待。這種期待使學生的思維得以充分舒展，情感得以自由涌動，精神得以徹底解放，“皮格馬利翁”效應自然會顯現(xiàn)。這種“靜待花開”更符合思維的基本特征，因為思維過程包括分析、綜合、比較、抽象、概括、判斷、推理等，而每個學生的思維品質都不相同，這就注定隱性參與是一個“次第花開”的過程，是一個思維逐漸“扎根”的過程;那種提問后齊刷刷舉手、異口同聲回答的“熱鬧”場景并不符合思維的基本特征。當然，也可能存在“靜待花不開”的情形，教師要避免一味靜待而使寶貴的教學時間悄然流逝，導致教學低效甚至失敗。教師也要避免使用一些“激素”催其開花，使用“激素”無疑會影響學生思維的“自然成熟”，導致“早熟”或“熟而不透”，進而影響思維的“扎根”。教師應適時調整問題難度和提問方式，避免學生思維的“迷失”，使自己的提問重新回歸學生的“思維發(fā)展區(qū)”。

課堂的隱性參與對學生來說是一個思維深度“扎根”的過程，對教師來說是一個“靜待花開”的過程。沒有無言的等待就難有深度的思維，沒有無言的等待就難有“次第花開”的結果，隱性參與是培育深度思維的重要“土壤”，學生隱性參與的水平在很大程度上決定了學習的品質。

二、隱性參與：待挖掘的積極教學資源

1.“培土播種”——構建隱性參與的良好生態(tài)

課堂中的隱性參與應是一種客觀而自然的存在，這種客觀存在轉化為現(xiàn)實的教學效果需要適宜的“土壤”。在當前喧囂的教學環(huán)境下，學生隱性參與的土壤越發(fā)“貧瘠”，不論公開課還是家常課，教室很難再有一片寧靜的天空。隱性參與意味著教師要經(jīng)歷默默的等待，現(xiàn)實中教師卻普遍不愿等、不敢等。有的教師提問后如果沒有學生回答，就要么自問自答，要么指定學生回答;有的教師見學生回答不出來，就不停地“引”“誘”“導”，幫助學生快速擺脫困境;有的教師則采用替換法，學生回答不出來就迅速換其他學生來回答;有的教師擔心“靜待花不開”，害怕因課堂沉默而影響課堂的整體感觀，憂心時間就這樣默默地流逝;……“貧瘠的土壤”使隱性參與遭遇尷尬。課堂的隱性參與包含著豐富的思維與情感活動，需要一個安全的環(huán)境。這種安全的環(huán)境是民主、寬松和包容的，體現(xiàn)在對學生思維的靜心呵護上，不剝奪學生的思維權，不輕易打斷學生的思路，使課堂成為一個真正的自由思想場;體現(xiàn)在對學生情感的悉心保護上，讓學生有豐富而深入的情感體驗，使課堂成為一個真正的情感體驗中心。

課堂中的隱性參與表現(xiàn)為積極的思維和情感活動，這種思維和情感活動并不必然會發(fā)生，稍有不慎，極有可能表現(xiàn)為消極沉默或顯性問答。這就要求教師為學生的隱性參與播下“高階思維”的種子。所謂高階思維，是指“發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力”。它在教學目標分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造，與馬扎諾學習維度框架中的高階學習相對應，可以采用六個方面的高階策略：問題解決、創(chuàng)見、決策、實驗、調研和系統(tǒng)分析，最為常見的是問題解決策略[3]。這就要求在問題的設計上避免低階思維，減少是非性問題、事實性問題和程序性問題，增加問題的驅動性。如以下兩個歷史課堂問題：（1）成吉思汗的繼承人窩闊臺，公元哪一年死的？最遠打到哪里？（2）成吉思汗的繼承人窩闊臺，當初如果沒有死，歐洲會發(fā)生什么變化？試從經(jīng)濟、政治、社會三方面分析。[4]第一個問題只是聚焦細碎的知識點，學生只需背誦或查閱即可回答。這時學生可能表現(xiàn)為消極沉默或顯性問答兩種狀態(tài)，不會有隱性參與。第二個問題是一個驅動性問題，指向學生的高階思維，包含的知識點較多，涉及社會、政治、經(jīng)濟等領域，學生需要進行大量閱讀、信息提取、整理、批判性思考等，這就為學生的隱性參與播下了希望的種子。當然我們還可以對第二個問題做一些簡化處理，增加一些具體的背景情境，適當降低問題的綜合性，進一步聚焦于某一方面。在此基礎上，如果能進一步強化問題鏈設計，在打開學生思維的同時不斷將學生的思維引向深處，他們的隱性參與品質必將得到極大提升。

隨著學生年齡的上升，學生的思維更多地由基于經(jīng)驗和直覺的感性思維轉為基于證據(jù)和邏輯推理的理性思維，學生課堂隱性參與的作用突顯。這時，就需要為課堂的隱性參與“播好種”“培好土”，使積極的課堂沉默成為課堂的新常態(tài)。

2.“摘心整枝”——發(fā)掘隱性參與的課堂資源

所謂“摘心”，就是通過摘除頂芽促進分枝和花芽的形成，是一種常用的植株栽培技術[5]。為了充分發(fā)掘隱性參與的課堂資源，我們同樣應該適時“摘心”，適度減少教師的話語權和提問權，將“互動發(fā)起者”“問題提出者”的角色適度地轉移給學生。比如：針對某一學習內容，在進行必要鋪陳的前提下，由學生提出各自的問題，形成問題清單，教師提出的問題也放入清單中，這樣可以在一定程度上保證問題的適切性，避免問題的單一性。然后，再由學生在問題清單中選擇問題來思考、解答，確保每個學生都有思考的空間，營造出學生想?yún)⑴c、能參與的學習情境。這同樣是一種問題解決思維，只不過學生成為提出問題和解決問題的主角。

當然，學生提出的問題多是淺層次的，大多指向低階思維。教師要對學生提出的問題進行梳理，通過同類合并、分解轉化、重新表述、插入情境等方式，將問題清單轉變?yōu)榈碗A思維與高階思維并存的問題資源庫。這就如同植株的整枝——通過摘除植株部分枝葉、側芽、頂芽、花、果等，保證植株健壯地生長發(fā)育。比如：《我的叔叔于勒》主要是通過菲利普一家對待于勒態(tài)度的前后變化，揭露了資本主義制度下人和人的關系是“赤裸裸的利害關系”，是“冷酷的現(xiàn)金交易”，反映了資本主義制度的黑暗和腐朽。學生在通篇閱讀后提出了各種各樣的問題，教師對這些問題按照態(tài)度的構成部分進行梳理，形成了認知、情感、行為三大“問題群”。其中語言行為“問題群”包括三個問題——問題1：尋找對于勒評價、稱呼的詞語;問題2：比較這些評價、稱呼的異同;問題3：探究其變化的原因[6]。問題1屬于低階思維問題，只需簡單查找即可解答;問題2介于低階思維問題與高階思維問題之間，解決時學生需要對這些評價、稱呼進行比較;問題3屬于高階思維問題，需要進行分析、綜合才能解決。其他“問題群”也大致分為低階思維問題、低高階思維問題和高階思維問題。這樣，一方面使問題在“最近發(fā)展區(qū)”內不斷躍升，另一方面讓學生在某一方面進行思考和探索，形成“多點觸發(fā)”“殊途同歸”的課堂探索生態(tài)。尤其在高階思維問題的解決過程中，學生會經(jīng)歷心靈的自我對話、心靈與教材的對話甚至心靈與作者的對話，使課堂呈現(xiàn)出類似蘇霍姆林斯基所說的“靈敏的寂靜”的學習形態(tài)。這種“靈敏的寂靜”，正是對隱性參與的最好詮釋。

課堂的隱性參與可以表現(xiàn)為學生在教師講授時的傾聽、在同學回答時的聆聽、在體驗過程中的深思、在學習過程中的反思等。在進行教學設計時，教師要自覺地“摘心”，讓學生成為問題的“生發(fā)器”和“動力源”;同時通過必要的“整枝”，使學生思維的“突觸”向廣度和深度延伸，真正使隱性參與的過程成為學生深度思維的過程。

三、隱性參與：需融合的積極學習體驗

1.交叉融合——顯性參與和隱性參與的共生之路

隱性參與表現(xiàn)為積極的課堂沉默，顯性參與表現(xiàn)為即時的課堂表達，兩者相互交融形成完整的學習體驗。顯性參與如果沒有隱性參與的鋪陳，其表達是膚淺和低效的;隱性參與如果沒有顯性參與的呈現(xiàn)，其結果難免“黑箱”化。課堂不應總是沉默，也不應總是熱鬧，真正好的課堂是動中有靜、靜中有動、動靜結合的，關鍵在于使學生處于一種積極的學習狀態(tài)。動并不意味著積極，如果只是身動、形動，而沒有心動、思動，就只是一種浮躁的喧囂，并沒有太多的意義和價值;反之，靜也并不意味著消極，如果蘊含著豐富的情感和思維，雖然沒有外在的顯性表達，靜也是一種深沉的體驗。在隱性參與受到普遍忽視和誤解、顯性參與得到普遍推崇和追求的當下，我們更應該追求隱性參與和顯性參與的交叉融合，在持久活化學生思維的同時，謀求思維結果的可視化。

這種交叉融合意味著在顯性參與中融入隱性參與、在隱性參與中融入顯性參與，形成顯性參與、隱性參與如影隨形的課堂形態(tài)。比如課堂討論，通常是教師拋出一個討論的話題，學生立即投入“熱烈”的討論中，最終形成教師預設中的“共識”。這是一種純粹的顯性參與，這種顯性參與由于缺乏必要的鋪陳，學生只能泛泛而談、匆匆而論，課堂表面上熱鬧、實質上空虛，是一種“形式大于內容”的教學安排，很多學生淪為“合法的邊緣參與者”。這種討論越來越受到人們的質疑和詬病。如果教師在拋出討論話題后，讓學生圍繞話題進行深入思考，經(jīng)歷一段積極的課堂沉默，以形成各自的觀點并且圍繞觀點完成相關的證據(jù)梳理。在此基礎上再進行討論，討論就演變?yōu)殛U述并論證觀點的過程，變成觀點間相互碰撞的過程，變成爭鳴與共鳴交織的過程。在此過程中，不僅每個人都有話說，而且每個人都能說深、說透;討論不僅更具針對性，也更具“穿透力”;討論結果不再指向教師預設的唯一“答案”，可能會形成若干結論。這就將顯性參與和隱性參與有機融合起來，使學習過程成為真正的對話和交往過程。再比如，很多教師喜歡在課堂導入環(huán)節(jié)播放一些視頻以創(chuàng)設學習情境，在學生體驗情境后，再提出相關問題讓學生回答。這固然是一種顯性參與和隱性參與的融合（因為學生情境體驗的過程是默會的，回答問題的過程是顯性的），但這種隱性參與其實并不充分，基本上只有情感的投入而缺乏思維的有效投入。如果在學生情境體驗前，先提出相應的問題，讓學生聚焦問題進行體驗，這種體驗就不僅有情感的投入，更有思維的投入，情境體驗后也自然會有情感、思維表達的沖動。

學生課堂中不愿表達既有主觀原因也有客觀原因：一是學生正處在積極的課堂沉默中，無暇表達;二是學生受多方因素的影響，不愿表達。無論是哪種情況，都說明學生課堂的隱性參與不充分、不聚焦。表達應建立在充分思考的基礎之上，沒有充分的隱性參與就不可能有高品質的學習表達。在課堂中，顯性參與和隱性參與并不應孤立地存在，而應相互交織、有機融合，真正形成“你中有我”“我中有你”的共生關系。

2.意義學習——顯性參與和隱性參與的共同旨歸

學習因意義而存在，意義對學生的學習行為起著決定性的作用，學生只有認同學習的意義，才會進行意義學習。人本主義教育家羅杰斯認為意義學習包含四個要素，即積極主動參與、自我發(fā)起、滲透和自我評價[7]。要讓學生積極主動參與學習，應把握好三個方面，即情境的真實性、問題的友好性、形式的適切性。

首先，通過創(chuàng)設發(fā)生在學生身邊的、生活化的真實情境，讓學生“有感”。當前學生課堂參與欲望不強，很大程度上是由于學習情境離學生生活太遠，學生較為陌生。因為情境陌生，喚不起真切的情緒、情感體驗，學生的課堂體驗趨于消極。

其次，在真實體驗的基礎上，設計“友好”的問題（鏈）。這種“友好”主要表現(xiàn)為問題的“適口性”，即讓問題適合每個學生的“口味”。這就需要列出有一定梯度的、多樣化的、準切口的問題清單，讓學生“有味”。當前學生課堂參與欲望不強，與問題本身的單一性和“不友好性”有關：有的問題學生無從回答、難以回答，學生參與自然也就消極。

最后，在課堂互動中，很多教師局限于單一的“問答式”互動、機械的“討論式”互動?；拥男问绞嵌鄻拥模瑧鶕?jù)學生的心理和年齡特點，更多采用游戲互動、競賽互動、網(wǎng)絡互動等方式，讓互動有趣，使每一個學生都能真正地互動起來。

意義學習是顯性參與和隱性參與的共同旨歸，這種參與不僅是身體的參與，更是情感和思維的參與。學生只有保持“心靈在場”“思維在場”，真正的學習才能發(fā)生。比如，在《雷雨》的教學中，由于課文人物眾多、關系繁雜，每個人物的特點又非常鮮明，教師不應局限于對課文的解讀和對關系的圖解，不應局限于分析劇中人物各自的性格特點，還可以通過話劇表演的形式，讓學生自己選擇相應的角色，自己投入對人物角色的理解和把握中，再將這種理解表演出來。這是一個顯性參與和隱性參與高度融合的過程：學生的臺上表演自然是顯性參與。由于是自己選擇的角色，又可以有自己獨特的理解，學生就有了一個“友好”參與的機會。同時，學生在把握角色、理解人物時的分析與思考又是一個需要高品質隱性參與的過程。在觀摩同伴的表演時，學生還可以將自己對角色的理解與同伴對角色的理解進行對照，從而更好、更精準地把握課文的主旨。這種顯性參與和隱性參與使學生成為“內在情景的領導者”“學習意義的詮釋者”。

隱性參與是一種積極的課堂沉默。這種課堂沉默不僅是必要的，更是需要精心呵護的;它不僅是顯性參與的“蓄電池”，更是學習品質的“晴雨表”。隱性參與并不意味著無表達，而是一種深層意義和高階方式的表達，隱性參與并不意味著不活動，而是一種內部的“波濤洶涌”，在隱性參與中所發(fā)生的“化學反應”將為學生的意義學習持續(xù)地提供“能量”。

參考文獻：

[1][2]崔志鈺.課堂的隱性參與：辨析·激發(fā)·轉化[J].教育導刊， 2019（04）：16，17.

[3][4]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社， 2018：63，57.

[5]崔志鈺.“摘心”助課題研究回歸生態(tài)[J].學校管理， 2010（6）：32.

[6]陳劍峰，郭志明.問題群建構：教師預設與學生提問的互動、生成——以《我的叔叔于勒》創(chuàng)新教學設計為例[J].語文知識， 2017（23）：25-27.

[7]申倩琳，曾彬.辨析奧蘇貝爾與羅杰斯的有意義學習理論及其啟示[J].集寧師范學院學報， 2018，40（05）：90.

責任編輯：楊孝如

Abstract： Implicit participation， as a kind of positive silence in classroom teaching， has long been misunderstood and neglected， which is a process of taking root for students thinking， and also a process of teachers waiting for students thinking. To improve the quality of students implicit participation， teachers should moderately reduce their rights of speaking and asking to let students become generators of questions and sources of dynamism. Meanwhile， teachers should be adroit at putting students questions into resource banks to develop their synaptic junctions of thinking broadly and deeply. Complete learning experience needs both explicit and implicit participation to serve the purpose of meaningful learning..

Key words： implicit participation; classroom silence; explicit participation; meaningful learning