跨學(xué)科的高校教育實(shí)踐探索

摘要：跨學(xué)科交叉與專業(yè)教育并非對(duì)立的兩極，而是互相補(bǔ)充的兩個(gè)層面。文章結(jié)合國內(nèi)外跨學(xué)科教育的實(shí)踐，試圖再次強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科教育的重要性。倡導(dǎo)跨學(xué)科教育，其實(shí)也是在倡導(dǎo)高校教師對(duì)真理或思想的執(zhí)著追求，倡導(dǎo)學(xué)生能夠帶著好奇心與求知欲看待整個(gè)世界。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科;專業(yè)性;求知欲;教育

中圖分類號(hào)：G642.0? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ?文章編號(hào)：1674-9324（2019）41-0006-02

近些年來，人們?cè)絹碓街匾暩咝１究平逃乃刭|(zhì)化與全面化，這從各高校對(duì)于所謂通識(shí)教育的重視便可見一斑。然而，對(duì)于大多數(shù)情況而言，素質(zhì)化與全面化是建立在“專業(yè)化”的基礎(chǔ)之上的。換言之，通識(shí)教育只是豐富學(xué)生的知識(shí)面、興趣、品格等方面的一種補(bǔ)充手段或附屬品，它與專業(yè)課之間并不存在直接的關(guān)聯(lián)。所以，跨學(xué)科或?qū)W科交叉的重要性仍然沒有得到足夠的重視，尤其是在自然學(xué)科的范圍之中。

這即是說，專業(yè)課被視為學(xué)生的“本職工作”，而跨學(xué)科教育只是“課外興趣小組”。這個(gè)比喻或許不夠恰當(dāng)，但它想表明的是：專業(yè)課與跨學(xué)科教育之間依然存在著一個(gè)隱形的分界線，兩者并沒有充分地融合在一起。而本文則認(rèn)為，專業(yè)課與跨學(xué)科教育之間存在著更深層的、彼此交織的關(guān)系。假如跨學(xué)科教育沒有得到更深入的實(shí)施，專業(yè)課的學(xué)習(xí)必然存在著一定的局限性。

一、跨學(xué)科教育的重要性

邁克爾·普鳴（Michael Puett）曾經(jīng)指出：“我們現(xiàn)在視為理所應(yīng)當(dāng)?shù)膶W(xué)科分類，其實(shí)肇始于19世紀(jì)的歐洲，當(dāng)然那是基于很好的理由。通過這個(gè)歷史，我們注意到現(xiàn)有的學(xué)科分類只是世界上的一部分人，在一定前提假設(shè)的基礎(chǔ)之上，組織管理知識(shí)的一種特定方式。如今，我們或許已然邁入一個(gè)更加全球性的世界，而且我們都開始認(rèn)真對(duì)待來自其他文化的思想。我有時(shí)就想，我們可以重新對(duì)學(xué)科進(jìn)行分類?；蛟S我們組織管理知識(shí)的許多方法都過于以民族為中心、過于以西方為中心了。如果我們打破它，那么是否就可以重新思考知識(shí)分類？”[1]

這即是說，現(xiàn)有的學(xué)科分類本身就是一種人為的結(jié)果，而不是必然如此這般。我們不能因?yàn)閷W(xué)科如此劃分，就只能囿于這種框架進(jìn)行學(xué)習(xí)，這不僅不利于我們獲得知識(shí)，而且限制了學(xué)習(xí)的深度與廣度。因此，跨學(xué)科的意義不在于“以本學(xué)科為主，附帶地了解其他學(xué)科”，而在于認(rèn)識(shí)到學(xué)科之間不應(yīng)是壁壘森嚴(yán)的，許多學(xué)科之間存在著相互滲透與融通的關(guān)系。歷史、文學(xué)、心理、哲學(xué)等學(xué)科之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系，若要在追求真知的路上走得更遠(yuǎn)，就不能以專業(yè)性與區(qū)域性來進(jìn)行自我的限制。假如高校或高校教師不能認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，那么我們其實(shí)也很難期待青春年華的大學(xué)生能夠有更加清醒的判斷。

二、跨學(xué)科教育的國外實(shí)踐

2018年3月，筆者對(duì)英國的部分大學(xué)進(jìn)行了調(diào)研，并且參加了一學(xué)期劍橋大學(xué)的跨學(xué)科研討會(huì)。簡而言之，劍橋大學(xué)、牛津大學(xué)特有的“學(xué)院制”為跨學(xué)科提供了有效的平臺(tái)，以主題或問題的討論形式會(huì)吸引許多不同學(xué)科的專家學(xué)者齊聚一堂，以自身視野提出觀點(diǎn)，并最終形成更豐滿的理解。此外，劍橋大學(xué)還有CRASSH（藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)與人文學(xué)研究中心，Centre for Research in the Arts，Social Sciences and Humanities）這樣的研究中心，它們所組織的課程、舉辦的會(huì)議等都試圖打破二級(jí)學(xué)科的分類，以更加全面的視野觀察人類社會(huì)中出現(xiàn)的各種問題。

除了藝術(shù)類、哲學(xué)類的問題之外，如今專業(yè)性特別強(qiáng)的理工科也逐漸加入這種討論方式中來，尤其是近些年較火的人工智能（Artificial Intelligence，AI）問題。英美學(xué)者對(duì)人工智能的討論往往會(huì)聚集計(jì)算機(jī)、邏輯、語言、心靈哲學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)等多個(gè)學(xué)科的學(xué)者。與其說這些學(xué)者是從不同的側(cè)面看同一個(gè)問題，毋寧說他們是企圖結(jié)合彼此的視域，最終對(duì)人工智能形成一種交互性的、融貫的理解方式。

三、跨學(xué)科教育的國內(nèi)實(shí)踐

近年來，我國部分知名高校創(chuàng)辦了“書院式”的教學(xué)模式。其實(shí)在某種意義上，這正是對(duì)于跨學(xué)科重要性的深刻理解。但相較于西方而言，這種模式仍具有若干局限。比如，“書院式”的教育模式更偏向人文類教育，在打通文史哲的工作上，“書院式”的教育雖然有了長足的進(jìn)步，但它尚未能將人類智慧作為一個(gè)整體去看待。并且，這種模式仍處于實(shí)驗(yàn)階段，加上中國傳統(tǒng)私塾制度的影響，它似乎也未能將現(xiàn)代性教育體制的長處發(fā)揮出來。

而對(duì)于大多數(shù)高校而言，由于教學(xué)工作者自身受到院系、職稱、知識(shí)背景等現(xiàn)實(shí)因素的制約，使得跨學(xué)科的交流并沒有深入展開。甚至在部分時(shí)候，學(xué)術(shù)共同體與利益共同體似乎成了同一集體的不同表達(dá)方式。如何在高校的現(xiàn)實(shí)條件基礎(chǔ)之上，實(shí)現(xiàn)更加純粹的對(duì)思想與知識(shí)的追求，是普遍存在又難以解決的問題。此外，學(xué)生的求知欲在信息普及化、知識(shí)碎片化與生活?yuàn)蕵坊沫h(huán)境中逐漸消退。如果他們僅限于被動(dòng)接受本專業(yè)的知識(shí)，在考試中取得優(yōu)異成績，那么他們就無法形成一股積極的力量來破除現(xiàn)實(shí)境遇帶來的局限性。

四、提升跨學(xué)科教育的舉措

由上可見，提升跨學(xué)科教育對(duì)提升我國國民素質(zhì)有著重要的意義。粗略而言，以下三個(gè)層面的舉措有助于我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)中具體實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的目的。

首先，要將培養(yǎng)學(xué)生的求知欲放在更重要的位置。即便是在專業(yè)知識(shí)的教學(xué)之中，教師不能僅滿足于將答案和具體理論告訴學(xué)生，而且要培養(yǎng)他們對(duì)于理論的好奇心與求知欲。正如亞里士多德所說，哲學(xué)（科學(xué)）或理論知識(shí)起源于好奇。只有培養(yǎng)學(xué)生這種內(nèi)在迸發(fā)的求知欲，才能實(shí)現(xiàn)高校教育的真實(shí)目的。

其次，高校教師自身要認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科教育的重要性。作為高校的核心支柱，高校教師的整體素質(zhì)水平?jīng)Q定了高校的水平，也決定了學(xué)生受教育的框架。因此，如果高校教師自身不能心存高遠(yuǎn)，而企圖把高校視為某種意義上的“鐵飯碗”或“棲息之地”，那就偏離了高校教師自身的職業(yè)倫理。只有依賴高校教師主動(dòng)地跨學(xué)科探索，才能為跨學(xué)科教育提供更多的機(jī)會(huì)與實(shí)踐境遇。

最后，高校應(yīng)該為更深入地跨學(xué)科研究、跨學(xué)科教育提供制度與經(jīng)濟(jì)等各方面的支持。高校在管理層面不得不考慮各種量化的具體指標(biāo)等因素，但與此同時(shí)，高校更應(yīng)該看到跨學(xué)科教育的光明前景。無論從理性層面，抑或從現(xiàn)實(shí)層面，跨學(xué)科教育都將為高校的長遠(yuǎn)發(fā)展帶來有利的影響。

五、結(jié)語

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科教育，并不是否定專業(yè)教育?；蛘哒f，跨學(xué)科交叉與專業(yè)教育并非對(duì)立的兩極，而是互相補(bǔ)充的兩個(gè)層面。用句看似矛盾的話來說：一方面，只有促進(jìn)跨學(xué)科教育，才能讓學(xué)生更加深入地了解專業(yè)教育;另一方面，只有深入地學(xué)習(xí)本專業(yè)，才能更有效地促進(jìn)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)。

而我們?cè)谶@里想要強(qiáng)調(diào)的是，在思想上，我們不能局限在專業(yè)性之內(nèi)，而無視跨學(xué)科的積極意義，尤其要意識(shí)到學(xué)科之間的所謂的分界線本身就是值得討論的議題。從長遠(yuǎn)來看，高校教育是塑造未來國民素質(zhì)的主要場(chǎng)所。假如高校教育依然深陷世俗化的潮流而無法擺脫，那么所造成的后果或許是嚴(yán)重的。因此，倡導(dǎo)跨學(xué)科教育，其實(shí)也是在倡導(dǎo)高校教師對(duì)真理或思想的執(zhí)著追求，倡導(dǎo)學(xué)生能夠帶著好奇心與求知欲看待整個(gè)世界，倡導(dǎo)高校領(lǐng)導(dǎo)者能夠以更長遠(yuǎn)的眼光治理高校。用個(gè)不太恰當(dāng)?shù)谋扔骶褪?，相較于倡導(dǎo)得獎(jiǎng)（尤其是諾貝爾獎(jiǎng)等），我們更應(yīng)該倡導(dǎo)得獎(jiǎng)背后的文化氛圍。就此而言，跨學(xué)科教育會(huì)為相對(duì)死板的專業(yè)教育帶來一股活力，激發(fā)人們對(duì)知識(shí)的渴求。

參考文獻(xiàn)：

[1]陶濤，趙靜一.比較主義與中國哲學(xué)——邁克爾·普鳴教授訪談錄[J].現(xiàn)代哲學(xué)，2018，（4）.