培養(yǎng)有獨(dú)立思考和思辨力的小學(xué)生

潘巧莉

【摘 ?要】

小學(xué)生的身體和思維都處在一個(gè)生長(zhǎng)活躍的階段。在這個(gè)階段的學(xué)習(xí)中教師要通過(guò)不同的渠道去打開(kāi)和激發(fā)小學(xué)生的思維能力。尤其是在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的中，在這個(gè)語(yǔ)言和思維相結(jié)合的環(huán)境中教師要懂得因勢(shì)利導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和思辨能力。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)航人，在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)自身要具備這樣的素質(zhì)和能力，在教學(xué)中不斷揣摩和突破，這樣在教學(xué)時(shí)才能把握住課堂的主體方向，給與學(xué)生正確的指導(dǎo)。

【關(guān)鍵詞】

小學(xué)生 ?獨(dú)立思考 ?思辨力

小學(xué)課本里寫(xiě)人物的文章很多，每一篇優(yōu)秀的文章都呈現(xiàn)給學(xué)生的是一個(gè)個(gè)鮮活的生命，文中的每個(gè)人物也是有血有肉的個(gè)體。而我們的教育對(duì)象也是有著不同認(rèn)知、見(jiàn)解和理解力的孩子，如何讓一個(gè)小學(xué)生全面客觀地理解每一個(gè)人物的個(gè)性特征呢？

首先需要教師是具備獨(dú)立思考和思辨力的。

1.獨(dú)立思考不是標(biāo)新立異，是在教學(xué)實(shí)踐中的科學(xué)研究，是對(duì)文本的不斷揣摩和領(lǐng)悟

五年級(jí)下《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》中的嚴(yán)監(jiān)生是我國(guó)清代古典諷刺小說(shuō)《儒林外史》中經(jīng)典的吝嗇人物。作者吳敬梓描寫(xiě)嚴(yán)監(jiān)生臨死時(shí)的場(chǎng)景可謂細(xì)致入微，真實(shí)得讓人身臨其境。他的高明之處在于，他不愿意直接告訴世人嚴(yán)監(jiān)生的訴求，而是用趙氏的話把嚴(yán)監(jiān)生打入“萬(wàn)劫不復(fù)的深淵”，成就了中國(guó)古代吝嗇鬼的經(jīng)典形象。

對(duì)于嚴(yán)監(jiān)生這個(gè)人物的評(píng)價(jià)，眾說(shuō)紛紜。也總有人為嚴(yán)監(jiān)生“翻案”。如何讓五年級(jí)的小學(xué)生對(duì)這個(gè)人物有正確獨(dú)立的見(jiàn)解呢？

這就要求教師對(duì)文本有深刻的獨(dú)立的認(rèn)識(shí)。

有位老師在上《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一課時(shí)，在學(xué)生理解文本對(duì)嚴(yán)監(jiān)生吝嗇的形象有基本認(rèn)識(shí)后，出示了嚴(yán)監(jiān)生對(duì)待妻子王氏等親戚的資料后，又展示了一段死前嚴(yán)監(jiān)生的內(nèi)心獨(dú)白，獨(dú)白中，嚴(yán)監(jiān)生聲情并茂地闡述自己各種不易和艱辛，引起學(xué)生的共鳴和同情，最后學(xué)生都紛紛表示了對(duì)嚴(yán)監(jiān)生的同情和贊賞，甚至有學(xué)生用了“偉大”形容嚴(yán)監(jiān)生。

個(gè)人認(rèn)為這樣的教學(xué)有失偏頗。這位教師想讓用這種“自白”的方式，這樣的“自白”也許是說(shuō)出了嚴(yán)監(jiān)生的心里話，但是這樣的引導(dǎo)對(duì)于判斷力不足的小學(xué)生來(lái)說(shuō)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，很顯然這樣的別出心裁，誤導(dǎo)了學(xué)生。

這就要我們先回到嚴(yán)監(jiān)生的出處——《儒林外史》，作者吳敬梓用諷刺的手法，對(duì)當(dāng)時(shí)吏治的腐敗、科舉的弊端禮教的虛偽等進(jìn)行了深刻的批判和嘲諷。而《儒林外史》中第五回中的嚴(yán)監(jiān)生，雖然作者吳敬梓在塑造這個(gè)人物是用反筆來(lái)描寫(xiě)，但從原文的字里行間，我們?nèi)阅芨惺艿絿?yán)監(jiān)生有吝嗇、薄情、慷慨的一面，又有不乏人情味的一面，讓人在嘲笑嚴(yán)監(jiān)生吝嗇的同時(shí)，又同情他的遭遇。

教師在指導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)這個(gè)人物時(shí)，不能帶上自己的主觀意識(shí)和個(gè)人偏見(jiàn)，應(yīng)該理性地、客觀地指導(dǎo)學(xué)生自己去感悟、去表達(dá)。

臨死前，“諸親六眷，都來(lái)問(wèn)候”是對(duì)臨死之人的最后眷念嗎？“五個(gè)侄子，穿梭的過(guò)來(lái)陪郎中弄藥”是對(duì)叔叔的最后盡孝嗎？嚴(yán)監(jiān)生臨死前不得如愿的兩次搖頭僅僅只是失望嗎？嚴(yán)監(jiān)生的家財(cái)萬(wàn)貫與愛(ài)財(cái)如命、死前的真實(shí)想法與常理期待的強(qiáng)烈對(duì)比，都讓人在嘲笑諷刺嚴(yán)監(jiān)生的同時(shí)唏噓不已。有時(shí)候在課堂中，利用好了“提問(wèn)”這一教學(xué)手段，積極的營(yíng)造“少教多學(xué)”的課堂氛圍，不僅讓教師能夠掌控住課堂的全局，還能夠引導(dǎo)學(xué)生積極的思考，全身心的投入到學(xué)習(xí)中。

小學(xué)生的感知是從籠統(tǒng)、不精確、片面的到較精確、全面過(guò)渡的，如何從感性上升到理性，形成系統(tǒng)的語(yǔ)言和思考，是我們要解決的關(guān)鍵問(wèn)題。新媒體時(shí)代，“碎片化”閱讀和寫(xiě)作風(fēng)格，如：三言兩語(yǔ)，發(fā)發(fā)感慨，曬曬心情，這樣的趨勢(shì)對(duì)于小學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文、深刻理解文本、培養(yǎng)思辨能力形成了一定的沖擊。

每一篇文章都是有邏輯，有內(nèi)涵和情感的。這需要語(yǔ)文教師時(shí)刻保持清醒的頭腦，思考在一節(jié)課有限的時(shí)間里教給學(xué)生什么，有沒(méi)有用？“教什么”比“怎么教”重要的多?！八緹o(wú)痕，相蕩而生漣漪;石本無(wú)火，相擊而發(fā)靈光”。學(xué)生的回答，只有在合適的情境中才能被點(diǎn)燃、被激活。教師善于抓住課文中的拓展延伸點(diǎn)，因勢(shì)利導(dǎo)，讓學(xué)生生發(fā)思考，學(xué)生收獲的是刻骨銘心的感悟，積淀的是扎實(shí)的語(yǔ)言文字，各種能力都得到了同步的提升。既然對(duì)話的原則是開(kāi)放的，自由的，圍繞閱讀主題，教師可進(jìn)行適當(dāng)拓展，讓學(xué)生思維和情感的空間更加開(kāi)闊。

國(guó)學(xué)大師、文史泰斗陳寅恪先生教課有四個(gè)“我不講”。他說(shuō)：“前人講過(guò)的我不講，今人講過(guò)的我不講，外國(guó)人講過(guò)的我不講，自己過(guò)去講過(guò)的我不講。”

“教什么”是教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容、方式方法的取舍，是對(duì)文本的深刻理解和思考;是教師對(duì)文章的獨(dú)到感悟，對(duì)語(yǔ)言文字的有效提煉和深化。只有多問(wèn)“為什么”“這樣教有效嗎？”才能不斷改進(jìn)教學(xué)。表達(dá)要言之有物、言之有序、言之有理，寫(xiě)作要有條不紊，條理清晰，脈絡(luò)貫通，這些都是語(yǔ)文課堂要注重培養(yǎng)的邏輯思維能力。

語(yǔ)文教學(xué)一定是目的的，有實(shí)效的活動(dòng)，教師要經(jīng)常審視自己的低效教學(xué)，多問(wèn)、多思，才能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。

【參考文獻(xiàn)】

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