感知價值、認知過程和行為意向：MOOC學習行為的構型分析

張寶建 張曉空 裴博 孫國強

【摘要】? ? ??? 本研究旨在對“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下慕課（MOOC）學習行為的影響因素進行分析，以便為吸引更多的學習者、提高學習體驗、改善學習效果提供對策建議?；谟媱澬袨槔碚摚═BP）與技術接受模型（TAM），本研究構建了感知價值、認知過程和行為意向的關系模型，進而從學習需要和學習期待兩方面考察學習動機的形成機理。采用質(zhì)性比較分析（QCA）方法對變量間的交互作用進行分析，研究提升學習動機的路徑構型，并進一步明確關鍵要素。研究發(fā)現(xiàn)，學習行為的形成存在六條構型路徑，驗證了學習行為形成的殊途同歸現(xiàn)象，其中主觀規(guī)范、知覺行為控制、自我管理和學習資源作為關鍵要素對MOOC學習動機的產(chǎn)生具有積極作用。本研究結(jié)論對于強化MOOC學習者學習動機以及MOOC平臺的構建與優(yōu)化具有重要現(xiàn)實意義。

【關鍵詞】? MOOC;感知價值;認知過程;行為意向;計劃行為理論;技術接受模型;學習動機;構型分析

【中圖分類號】? G442? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2019）9-0072-11

一、引言

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的快速發(fā)展出現(xiàn)了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的新型教學模式，這種教學模式以豐富的學習資源、碎片化的學習時間、個性化的教學模式吸引了大批的學習者，無邊界學習正在深刻地影響當下的傳統(tǒng)教育。慕課（Massive Online Open Course， MOOC）作為其中典型的代表，大有顛覆傳統(tǒng)教育的趨勢。雖然MOOC在某種程度上受到了學習者的青睞，然而學習受眾參與積極性不高、課程結(jié)業(yè)率低、學習效果不理想等現(xiàn)實問題仍然困擾著MOOC教學的推廣和使用。

國內(nèi)學者對MOOC開展了大量的研究，主要集中在MOOC發(fā)展現(xiàn)狀（趙宏， 等， 2017）、教學模式（曾明星， 等， 2015）、可持續(xù)發(fā)展（袁莉， 等， 2014）、MOOC課程建設（石磊， 等， 2018）以及MOOC課程評價（童小素， 等， 2017）五個方面。關于MOOC學習效果的相關研究顯示，MOOC帶來學習便利的同時并未形成對傳統(tǒng)教學模式的全面超越。課程數(shù)量多但利用率低、學習者參與率低、結(jié)業(yè)率低等問題已經(jīng)成為當前MOOC發(fā)展的掣肘。當前，關于MOOC的研究側(cè)重于技術應用或課程設計相關領域，對于需求端的分析尚未引起足夠重視，而需求端的研究能夠為MOOC的供給側(cè)改革提供有價值的參考。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，回歸學習者行為動機的研究或許是解決上述問題的根本途徑。學習情境理論強調(diào)了環(huán)境對行為的深刻影響，布朗等（Brown， et al.， 1989）認為學習者是在特定情境中通過開展一系列活動來獲取知識的，學習認知的本質(zhì)具有情境性特征，當前的研究對于學習情境的忽視或許是導致研究困境的主要原因。在MOOC背景下，信息技術對傳統(tǒng)受眾的影響及其與計劃行為理論形成的獨特情境并未引起足夠的重視。學習行為表現(xiàn)需要從這一特定情境下深入研究，才能厘清MOOC學習行為不足的本質(zhì)，而已有關于MOOC學習動機基本問題的研究尚未引起足夠重視，基于學習受眾的研究能夠為上述問題提供有力支撐（王敏娟， 等， 2016），完善已有研究的不足，進而對當前MOOC教育的“三低問題”提供理論指導。進一步而言，針對學習動機的研究能夠為MOOC學習效果不佳的現(xiàn)實問題提供有效的解決途徑。

回顧當前關于MOOC學習動機的研究可以發(fā)現(xiàn)，由于其忽略了情景差異，采用傳統(tǒng)的回歸分析難以有效區(qū)分不同前因條件構型下的學習行為，而遵循多元學習背景下的MOOC學習行為研究才能更加有力地解釋學習效果差異的本質(zhì)。近年來，鑒于傳統(tǒng)計量研究方法的局限性，正視社會復雜現(xiàn)象，探尋系統(tǒng)問題的本質(zhì)規(guī)律重新受到了關注，其中質(zhì)性比較分析（Qualitative Comparative Analysis， QCA）方法的出現(xiàn)為此帶來了契機。質(zhì)性比較研究遵循殊途同歸原則，以布爾運算為基礎，通過數(shù)據(jù)分析挖掘具有完全等效性的因果鏈，能夠有效解釋社會現(xiàn)象的非對稱本質(zhì)規(guī)律，本文研究的學習行為正屬于這一研究范疇。作為國內(nèi)首次在教育領域采用該方法的學者，本文嘗試對此開展探索性研究。基于技術接受模型（Technology Acceptance Model， TAM）和計劃行為理論（Theory of Planned Behavior， TPB）將學習動機形成的需要和期待有機融合，探求學習行為背后的因果關系。具體而言從感知價值、認知過程和行為意向進行深入分析，揭示學習行為背后的本質(zhì)規(guī)律，尋找有效的MOOC平臺建設管理對策。

本文以MOOC學習動機為對象，借鑒技術接受模型與計劃行為理論有機地將心理學行為動機理論的內(nèi)涵擴展到了信息技術領域。研究了感知價值、認知過程對學習行為的影響模型，從而有效揭示學習動機形成的內(nèi)在機理。與傳統(tǒng)的實證研究有別，本文遵循殊途同歸原則，采用質(zhì)性比較分析對模型進行了實證分析，通過變量的測度以及路徑要素分析，挖掘?qū)W習動機形成的構型條件，進而為MOOC學習的教學設計以及教學資源配置提供科學思路。

二、MOOC學習動機的影響要素

（一）理論背景

學習動機是指能夠引發(fā)并維持學習行為的傾向（孔田琳子， 等， 2017）。按照學習動機的基本構成，學習動機可以解構為“學習需要”和“學習期待”。學習需要體現(xiàn)為求知欲，學習期待體現(xiàn)為學習者對學習效果的預判。兩者深刻地受到學習誘因的影響，即能夠滿足學習者需要的客觀條件。不少學者對學習動機的形成進行了闡釋。李曼麗等（2015）認為學習動機長期而言是學習行為的必要條件。關于如何形成有效的學習行為，張宇容（1996）認為認知過程發(fā)揮了更為直接的作用，認知過程是個體通過知覺、感覺、思維、記憶等反映外在客觀實在的過程。李衛(wèi)飛（2014）進一步指出認知過程遵循計劃行為的基本邏輯，通過實踐探索與實踐回饋最終形成相對穩(wěn)定的認知體系。甘臣林等（2018）認為計劃行為理論（TPB）分別從主觀規(guī)范、知覺行為控制和自我管理的三步迭代中推動了認知過程的升級演化。

學習期待是學習者基于過去經(jīng)歷和當前刺激進而對未來事件的預想。楊心德（1993）認為學習期待是學習者對事件出現(xiàn)的希望程度。馮幫等（2015）認為信息技術的出現(xiàn)為學習者提供了無門檻的學習機會，提升了學習期望，能夠有效刺激學習期待的出現(xiàn)。但信息技術的浸透并非一蹴而就，普及擴散的過程應該致力于提升學習者對學習的期待，進而有效提升學習動機（楊心德， 1993）。關于信息技術與學習行為的研究由來已久，技術接受模型為此打開了一扇窗。戴維斯（Davis， 1989）將技術接受模型（TAM）從學習受眾的角度進行了有效界定，區(qū)分為感知有用性和感知易用性。其中，感知有用性能夠提升知識對于學習者產(chǎn)生的效用，感知易用性則能夠降低學習者面對新生事物的不確定性，提升學習期待。

回歸到產(chǎn)生學習動機的邏輯起點可以發(fā)現(xiàn)，學習需要作為一個過程，學習期待作為一個結(jié)果，二者存在交互作用，需要的滿足與否決定了期待水平的高低，而期待的不斷變化又進一步催生了新的需求。通過對技術接受模型（TAM）的回顧整理，可以發(fā)現(xiàn)MOOC受眾對學習內(nèi)容質(zhì)量和實用性的感知可通過感知價值得以體現(xiàn)（見圖1右半部分學習期待原因）。同樣地，計劃行為理論（TBP）的主觀規(guī)范、自我管理和知覺行為控制是學習需要生產(chǎn)的根源（圖1左半部分學習需要的原因）。回顧學習動機形成的本源，本研究基于計劃行為理論和技術接受模型推演出學習需要和學習期待產(chǎn)生的原因，并進一步回應了二者交互影響的過程機制。學習行為意向的動機本質(zhì)為提升學習廣度找到根源，而需要和期待則進一步深層次挖掘了影響學習動機形成的內(nèi)生變量。據(jù)此，本研究構建圖1所示的理論邏輯，旨在為進一步的潛變量設計與選取提供依據(jù)。同時，本研究基于QCA闡述自變量的多因素同發(fā)現(xiàn)象，該方法從整體的視角探索原因變量和結(jié)果變量之間的宏觀因果關系，更能夠反映學習動機形成過程的復雜多變特征，基于變量傳導軌跡研究能夠準確刻畫學習動機形成的系統(tǒng)性本質(zhì)。遵循這一邏輯，本研究將學習需要產(chǎn)生的原因與學習期待出現(xiàn)的條件進行組合，以便挖掘出表面現(xiàn)象與實際結(jié)果的組合路徑，學習動機的作用機理可以通過圖1進行更為全面、直觀的刻畫。

綜上所述，學習動機受到了感知價值的影響，也就是感知有價值的事物更容易激發(fā)學習者的學習期待。有效的認知過程將主觀能動性與行為控制相聯(lián)系，實現(xiàn)了學習動機的正反饋過程。已有的研究結(jié)合上述局部理論命題開展了大量的實證研究，但仍然無法有效解釋學習動機的系統(tǒng)過程。班杜拉（Bandura， 1986）的交互決定論認為學習動機的形成沒有統(tǒng)一既定的邏輯范式，其形成過程存在多樣化條件組合特征，也就是系統(tǒng)問題的多重并發(fā)因果關系更能有效解釋學習動機的形成，上述預判為采用QCA方法提供了理論創(chuàng)新的線索?；谏鲜龇治觯狙芯窟M一步從感知價值與認知過程兩個內(nèi)生性原因與學習資源這一外生性原因出發(fā)，分析其對學習者行為意向的作用機理。

（二）內(nèi)生性原因之一：感知價值

感知價值是學習者在MOOC學習體驗中感知所得利益與所花費的時間、金錢、精力等的綜合評價，是學習者對于MOOC學習所具有價值的主觀認知。學習興趣作為內(nèi)部激勵的重要組成部分，表現(xiàn)為學習者對MOOC學習過程積極參與的內(nèi)在動力。汪子靖（2017）指出學習興趣主要是由學習者自我感性認知所引起的，學習者的自我感知價值表現(xiàn)為心理追求，對其學習行為具有重要意義。同時，在信息技術背景下，技術接受模型（TAM）體現(xiàn)了學習者對信息載體的感知價值。因此，本文將感知價值作為促進學習者學習動機的重要影響因素之一。MOOC學習的感知價值主要包括感知有用性和感知易用性兩方面。

1. 感知有用性

信息技術是知識管理的有力支撐，是受眾學習動機產(chǎn)生的關鍵。戴維斯（Davis， 1989）率先提出了技術接受模型（TAM），指出感知有用性是用戶對信息技術接受的關鍵因素，反映用戶為達成某項目標時認為使用某種工具對學習業(yè)績提高或能夠幫助其完成目標的程度。在技術接受模型（TAM）中，戴維斯認為用戶使用系統(tǒng)的行為是由行為意向決定的，而行為意向是由用戶態(tài)度和感知有用性決定的，用戶的感知有用性在一定程度上可以直接影響用戶的行為態(tài)度。方旭（2015）認為學習者切身感受到MOOC課程學習能提高學習效果、所學知識能更好地應用于生活。如果MOOC學習可觀察和可交流，則學習者對MOOC課程學習態(tài)度越積極，更傾向于接受這種新技術，課程結(jié)業(yè)率越高，學習效果越好。

2. 感知易用性

感知易用性是技術接受模型中影響用戶對信息技術接受的另一個關鍵因素，是戴維斯在感知有用性的基礎上提出的概念，反映用戶在使用某種工具時認為使用其能達到某項目標的難易程度或者付出的努力程度。在技術接受模型中，戴維斯（Davis， 1989）認為用戶的行為態(tài)度由感知有用性和感知易用性共同影響。因此，感知易用性是影響學習者行為意向的另一個關鍵因素（Venkatesh & Bala， 2008）。據(jù)此，本研究將其作為感知價值的第二個因素。

（三）內(nèi)生性原因之二：認知過程

認知過程是學習者實踐體驗與反思歸因的動態(tài)過程，MOOC作為新生教學事物也不例外。張詩雅等（2017）認為認知過程是學習者認識客觀事物的過程，學習者對MOOC學習認知的變化對學習行為產(chǎn)生重要影響。計劃行為理論（TBP）進一步將認知過程完成了拆解分析，相對穩(wěn)定的主觀規(guī)范在自我管理的主動機制下完成知覺行為控制，并最終對主觀規(guī)范完成修正。認知過程深刻影響學習需求層次進而表現(xiàn)出特定的行為意向。影響學習者對MOOC學習認知的因素可歸納為主觀規(guī)范、知覺行為控制以及學習者的自我學習管理能力。

1. 主觀規(guī)范

主觀規(guī)范是計劃行為理論（TBP）中的重要組成部分，強調(diào)人的行為是經(jīng)過反復深思熟慮計劃的結(jié)果。阿耶茲（Ajzen， 2002）認為主觀規(guī)范具體指個人的行為決策受重要他人或團體影響而采取某項特定行為的程度。學習者使用MOOC學習的行為意愿在某種程度上受到朋友、老師、父母的影響，且主觀規(guī)范對用戶行為意向具有積極的影響。

2. 自我管理

自我管理是為了達到預定的學習目標，不斷自覺地制定計劃、評價、控制和調(diào)節(jié)的過程，學習者的自主學習管理能力越強，學習績效越好，越與學習行為意向形成正反饋過程（Zimmerman & Barry， 2002; 陶文好， 2009）。在MOOC平臺上學習，用戶更加便捷，可以利用碎片化時間學習，學習時間和地點不受限制，可以根據(jù)自身實際情況靈活安排，給予學習者充分的自由。因此，這就需要學習者能夠制定符合自身情況的學習計劃，按時對階段性學習情況評價、總結(jié)，對不利于學習的因素及時控制并采取相應的措施調(diào)整學習目標和計劃，真正做到自我約束、自我監(jiān)督。自我管理對學習者的行為意向具有積極影響，在個性化的MOOC學習背景下尤為重要。

3. 知覺行為控制

知覺行為控制是個人通過過去的經(jīng)驗來預期采取某一行為所面臨的障礙，若學習者感知所掌握的資源與機會多，則學習者的知覺行為控制就越強（Ajzen， 1991; 段文婷， 等， 2008）。知覺行為控制、主觀規(guī)范是決定行為意向的主要變量，知覺行為控制越強，重要他人支持力度越大，行為意向越大，即學習者更愿意使用MOOC進行課程學習，知覺行為控制對學習者的行為意向具有積極影響。

（四）外生性原因：學習資源

學習資源是在MOOC平臺上提供給學習者的開放、免費的視頻等可用于學習的一切資源，包括硬件資源和軟件資源。硬件資源主要包括無線通信技術、移動終端設備等。軟件資源主要包括音頻資源、課件等學習內(nèi)容，學習者對MOOC有較高的知識期待，課程教學活動安排的合理性以及課程內(nèi)容的重難點突出能滿足學習者學習需求，激發(fā)學習者學習興趣，從而維持學習者繼續(xù)學習的學習動機。因此，豐富的合理安排的學習資源是開展MOOC學習的前提。學習資源的全面性可以影響學習者的行為意向（武剛， 2014; 馬秀麟， 等， 2018），學習資源的充裕程度對學習者的行為意向具有積極的影響。

（五）行為意向

行為意向作為本研究感興趣的變量，成為本研究理論模型的結(jié)果變量。行為意向是個體做出某種特定行為的意愿，是學習者接受MOOC學習和愿意進行MOOC學習的程度。所有可能影響行為的因素都是通過直接或間接影響行為意向而體現(xiàn)出來的（Ajzen， 1991; 許朝陽， 2016; 黃龍， 2017）。同時，技術接受模型（TAM）指出，信息技術使用行為意向和信息技術使用行為成正相關關系，具體到MOOC領域，MOOC受眾的學習行為意向與其學習行為之間存在強相關關系。當學習者越接受和愿意進行MOOC學習，MOOC課程參與度越高。因此，可以通過提升學習者對MOOC學習的行為意向來改善其MOOC學習行為，學習動機作為隱性變量，本研究通過行為意向反映學習動機的強弱。

學習動機相關研究表明，感知價值和認知過程對學習動機的形成發(fā)揮著重要作用。感知價值與認知過程之間也存在著互為因果的問題，采用傳統(tǒng)的回歸分析或結(jié)構方程進行分析，可能會出現(xiàn)假設前提不成立而導致模型預測失效的問題。將二者作為原因變量，放松對因變量的約束更能滿足現(xiàn)實條件。此外，學習資源作為外生性資源也應該納入學習動機形成的原因變量中，這樣以原因變量的形式分析學習動機的形成能更符合學習者的現(xiàn)實情境，提高學習理論的適用性。因此，本研究將行為意向作為結(jié)果變量，通過個體的行為意向來直接衡量學習者的學習動機，且把感知有用性、感知易用性、主觀規(guī)范、自我管理、知覺行為控制、學習資源作為原因變量（本研究理論模型見圖2）。

基于此，本研究得出如下推論：

推論1：不存在單一的條件組合（感知價值、認知過程和學習資源）對學習動機形成積極影響，學習動機的形成可能是多重組合導致的。

推論2：單一的原因條件（感知價值、認知過程和學習資源）是否在特定的構型中存在，取決于其他原因條件。

回顧上述研究，學習行為的影響要素存在交互作用，采用傳統(tǒng)的回歸分析容易形成牽強因果邏輯。近年來社會學領域中的質(zhì)性比較研究為多樣化系統(tǒng)問題的解決帶來了契機，本研究采用該方法對學習動機的作用機理進行研究，以期能夠?qū)ふ襇OOC學習動機關鍵要素，發(fā)現(xiàn)學習動機形成的多條途徑，豐富已有的學習動機理論。

三、數(shù)據(jù)處理

（一）方法選取

學習動機的大量研究表明，感知價值、認知過程與行為意向均能夠在特定情境下對其產(chǎn)生影響。由于學習動機形成的復雜性，單一影響因素的研究并不能有效解釋學習動機的形成過程。進一步講，感知價值、認知過程與行為意向之間也存在交互影響關系，單變量因果推論在考慮系統(tǒng)問題面前顯得力不從心。社會學領域的大量研究也表明了社會現(xiàn)象的非對稱本質(zhì)規(guī)律，因果非對稱現(xiàn)實也為當前傳統(tǒng)的計量統(tǒng)計方法形成了挑戰(zhàn)，而縱深案例研究往往缺乏普適性導致其研究結(jié)果難以推廣。拉金（Raign， 1987）率先設計出了超越定量研究與定性研究的質(zhì)性比較分析方法（QCA），該研究方法的前提假設，一是認為社會現(xiàn)象不是由特定變量的單獨效應產(chǎn)生的，而是由多個變量的組合效應產(chǎn)生的。二是實驗研究的方法由于很難找到理想的對照組，在很多領域并不可行，同時傳統(tǒng)回歸模型理想假定的變量間獨立性在現(xiàn)實中并不成立，研究結(jié)果忽略了變量的聯(lián)合作用。QCA作為當前社會科學領域產(chǎn)生的新方法已經(jīng)被廣泛應用到組織行為學領域。

導致學習者MOOC學習行為的因素是較為復雜的，各因素之間往往不是獨立發(fā)揮作用的，更多的是交織在一起共同發(fā)揮作用，QCA方法可以有效解決上述問題，相較于其他傳統(tǒng)方法具有更強的解釋力，通過數(shù)據(jù)分析挖掘有效的構型，有效回答學習行為的殊途同歸現(xiàn)象。本研究在具體采用QCA方法時主要按照以下步驟進行：

第一步，MOOC學習動機構型的前因變量和結(jié)果變量的設定。本研究中前因變量分為三類，即感知價值、認知過程和學習資源;行為意向是結(jié)果變量。其中，感知價值包括感知有用性和感知易用性，認知過程分為主觀規(guī)范、自我管理和知覺行為控制。

第二步，數(shù)據(jù)校準。由于本研究數(shù)據(jù)主要是以發(fā)放問卷的形式來獲取，所獲取的數(shù)據(jù)均為定量數(shù)據(jù)，需要對其進行校準。

第三步，真值表的構建。將所有個案中各變量數(shù)據(jù)以矩陣表格的形式分類匯總，即可得到真值表。真值表中每一行均為原因變量的組合，真值表最后一列為不同的變量組合所對應結(jié)果變量的取值，即“0”或“1”。研究者通過設定一致性閾值，可以選擇符合要求的MOOC學習動機條件組合構型。

第四步，對符合要求的條件組合進行分析。采用拉金等人研發(fā)出來的QCA軟件，將真值表輸入后，經(jīng)過一系列操作最終得到復雜解、精簡解和中間解。拉金（Raign， 1987）認為中間解是最好的解，因其包含了實證和研究者的判斷。當然也有人選擇復雜解，其更保守，沒有研究者主觀判斷。中間解則可能由于過度精簡而導致關鍵原因變量的缺失。鑒于此，本研究選擇中間解來進行路徑分析。

第五步，路徑分析。對中間解各條件組合構型的一致性和覆蓋率進行分析，通過對不同的前因條件構型分析挖掘MOOC學習動機的內(nèi)在機理，進一步明確關鍵要素，并提出相應的對策建議。

（二）數(shù)據(jù)收集

1. 變量測度

通過梳理MOOC學習動機相關文獻，結(jié)合MOOC學習的特有學習形式，以計劃行為理論（TPB）和技術接受模型（TAM）為基礎，討論可能會影響學習受眾MOOC學習意向的影響因素，并采納多位MOOC學習者和專家的意見，將MOOC學習者的學習動機影響因素歸納為感知有用性、感知易用性、主觀規(guī)范、自我管理、知覺行為控制和學習資源。學習者的學習行為意向是學習動機的內(nèi)在表現(xiàn)形式，因此本研究將行為意向作為結(jié)果變量，通過行為意向的測定來代替學習動機的測量。在此基礎上編制出MOOC學習者學習動機影響因素調(diào)查問卷的初步版本。變量的測定采納了MOOC學者以及MOOC教師的經(jīng)驗。為進一步保證測定影響因素題目的合理性和準確性，在正式調(diào)查之前進行了30份問卷的預調(diào)研。預調(diào)研的樣本來自開設MOOC課程高校的25名在校大學生。問卷匯總后，經(jīng)過比較分析，剔除顯著性水平不達標的題目;結(jié)合被試對象的反饋意見，對相關題項的措辭進行修正，并經(jīng)過課題組和MOOC領域?qū)＜矣懻摵笮纬闪俗罱K正式問卷，調(diào)查內(nèi)容主要圍繞以上所述MOOC學習動機的影響因素展開。關于變量的測定內(nèi)容如表1所示。

2. 數(shù)據(jù)來源

本研究所選取的評價對象對學習者的注冊有要求。正常情況下每周開放一個單元的學習內(nèi)容，包括課程視頻內(nèi)容、練習、作業(yè)和測試等，在當周由學習者自定步調(diào)學習?？紤]到學習者至少需參加一個單元的課程學習才會對課程的大部分環(huán)節(jié)有體驗，為了減少因?qū)W習者對課程不了解而產(chǎn)生評價誤差，所選取的評價人員為至少參與課程一個單元學習的學習者。他們通過一段時間的學習已經(jīng)對課程有了很全面的理解和認識，因此選取他們作為評價人員所獲得的評價結(jié)果更可靠。

本研究主要采用問卷發(fā)放的形式。調(diào)查對象必須是在MOOC平臺經(jīng)過一段時間的課程學習對課程各環(huán)節(jié)有一定的了解的學習者。因此，本研究所選取的調(diào)查對象主要是針對開設MOOC高校的在校學生，符合MOOC受眾人群的特征。問卷的發(fā)放時間是2017年7月～12月，通過實地訪談、回收問卷的辦法，累計發(fā)放157份問卷，年齡主要集中在18周歲～35周歲的中青年;專業(yè)涉及經(jīng)濟學、法學、統(tǒng)計學、數(shù)學等?？紤]到問卷填寫的隨意性，對收回的問卷進行答題完整性與一致性檢查，剔除無效問卷后，一共得到125份有效問卷。調(diào)查對象的構成詳見表2。質(zhì)性比較分析方法（QCA）與傳統(tǒng)的回歸分析等定量研究方法相比，在處理分析小樣本方面占據(jù)優(yōu)勢，其對樣本的數(shù)量要求較低，遠低于回歸分析。一般來說，測量7個變量需用27個以上的樣本來進行考察（夏鑫， 等， 2014）。

本研究測量7個指標，其中原因變量6個，結(jié)果變量1個，因此樣本數(shù)量符合標準。問卷題項綜合數(shù)個專家、學者的建議及理論，采用五級李克特量表法。結(jié)果顯示，注冊MOOC的學習者人數(shù)高達85.7%，注冊度高。然而課程完成率較低，有超過45%的學習者沒有系統(tǒng)完成課程學習。對于本實驗學習動機形成模型的7個影響因素，進行數(shù)據(jù)整理并利用SPSS 17.0進行數(shù)據(jù)處理。表3為問卷回收的描述性統(tǒng)計。

3. 信度和效度分析

本研究數(shù)據(jù)以問卷調(diào)查的形式獲取，因此需要采用某一特定的方法對同一對象重復進行測量、觀察一致性程度，即進行問卷的可靠性或信度檢驗。信度指標多以相關系數(shù)表示，通常采用Cronbachs α系數(shù)來

檢驗。Cronbachs α系數(shù)越高，則問卷的一致性越好。一般來講，用于研究的問卷信度不得低于0.6。本次問卷各指標Cronbachs α系數(shù)如表4所示，各指標均符合要求，表明問卷具有較好的信度，可靠性較高，內(nèi)部一致性較好。但僅有高信度并不代表問卷有效，還需要對問卷進行效度檢驗。本研究采用的測量題項均采用已經(jīng)公開發(fā)表的文獻，能夠保證題項的代表性和綜合性。在問卷編制過程中，依托重點教改項目團隊，邀請了相關領域同行進行理論模型與變量題項研討。在正式調(diào)研前，針對授課班級進行了小范圍測試，通過被試者的反饋與評價最終形成了正式問卷，保證了變量的內(nèi)容效度。

本研究采用Bartlett球體檢驗和KMO系數(shù)進行檢驗，檢驗結(jié)果如表5所示，KMO系數(shù)為0.924。當KMO系數(shù)達到0.9時，題項之間的關系是極佳的，因此各變量之間可以做因子分析。Bartlett球體檢驗可檢驗各變量之間是否相互獨立，是否為單位矩陣。在因子分析中，若卡方分布的值落入拒絕域，則拒絕原假設，意味著可以做因子分析。反之，變量可獨立提供一些信息，但并不適合做因子分析。結(jié)果如表5所示，其近似服從105個自由度的卡方分布，其顯著性概率p值即sig值小于0.05，因此拒絕原假設。據(jù)此，本研究進一步對變量題項進行結(jié)構效度的檢驗。

本研究對行為意向、感知價值和認知過程進一步進行了結(jié)構效度檢驗，通過3類變量、15個題項收斂效度檢驗發(fā)現(xiàn)，行為意向、主觀規(guī)范、感知有用性以及自我管理四個潛變量對應的題項滿足AVE（average variance extracted， AVE）值0.5以上的理想要求，感知易用性和知覺行為控制滿足AVE值0.36的最低要求，說明問卷題項總體滿足效度要求，如表6所示。

五、結(jié)語

促進MOOC學習者學習行為的影響因素是非線性的、復雜的、交織的，因此易玉何等（2018）和方旭（2015）運用回歸分析方法研究因素的凈效應或因素兩兩間的交互行為是遠遠不夠的。立足于MOOC學習行為多因素同發(fā)這一現(xiàn)實，遵循殊途同歸原則，以因素的相互組合為分析單元揭示MOOC學習行為內(nèi)在機理已成為解決學習效果不佳的有效途徑。本研究首次引進QCA來獲取學習動機和影響因素的非線性因果關系。QCA方法以布爾代數(shù)為基礎，摒棄了以原因變量和結(jié)果變量二元關系的統(tǒng)計手段。同時，與傳統(tǒng)的處理完全對稱的方法相比，QCA能夠處理學習行為與因素的前因不對稱性，所得結(jié)論更符合客觀現(xiàn)實。經(jīng)過QCA軟件運行后得到六條導向?qū)W習行為的等效因果鏈，驗證了學習動機形成過程的殊途同歸現(xiàn)象。通過比較六條等效因果鏈得出影響學習者MOOC學習行為的關鍵因素。

（一）主要結(jié)論

其一，通過條件構型分析可以看出，不同影響因素的組合構型對學習者學習行為的產(chǎn)生有互不沖突的完全等效性。當影響學習行為的特定要素不存在時，其他要素的出現(xiàn)仍然能夠有效支持學習行為。因此，學習動機的實現(xiàn)并非特定要素的唯一組合，而是存在多樣化情景。這與趙英等（2015）、馬莎莎（2016）和佘航（2017）通過構建MOOC學習動機的影響因素模型，運用傳統(tǒng)統(tǒng)計分析方法研究因素的獨立作用有本質(zhì)區(qū)別。黃龍（2017）和王美月（2017）基于TAM模型對各因素進行回歸分析，發(fā)現(xiàn)感知有用性和感知易用性對MOOC學習行為具有積極影響，由于僅考慮了變量的凈效應，故未對二者的聯(lián)合作用給出明確的解釋。與以往研究不同，本研究的實證分析可發(fā)現(xiàn)，部分學習受眾在感知易用性缺乏的前提下感知有用性能夠獨立對學習者行為產(chǎn)生積極影響?？紤]到情境差異化，當學習資源充裕，且對MOOC平臺技術感知易用時，良好的知覺行為和自我管理同樣有助于提升學習效果。

其二，認知過程中的主觀規(guī)范和知覺行為能夠聯(lián)合對學習行為產(chǎn)生影響。這與李艷（2015）、孔麗麗等（2017）的研究結(jié)論一致。遵循殊途同歸原則，當知覺行為控制水平較低時，主觀規(guī)范和自我管理聯(lián)合發(fā)揮作用，共同提升MOOC學習行為，實現(xiàn)學習目標。通過對關鍵要素的識別，就大多數(shù)受眾學習者而言，主觀規(guī)范、知覺行為控制、自我管理和學習資源是提升學習行為的關鍵因素。

（二）對策啟示

1. 發(fā)揮主觀規(guī)范內(nèi)在驅(qū)動作用

學習者的MOOC學習動機容易受重要他人的影響，重要他人對于MOOC學習的認知、理解、評價會直接或間接地影響學習者使用MOOC的行為意愿。鑒于此，MOOC相關機構應當加大對MOOC的宣傳力度，提升學習者對MOOC的認知;MOOC用戶中以在校大學生居多，因此MOOC機構應當加強與高校的溝通和聯(lián)系，通過講座等形式改善師生對MOOC的認知、評價，進而與各高校達成戰(zhàn)略聯(lián)盟，以高校為樞紐，充分發(fā)揮主觀規(guī)范的作用，影響在校大學生MOOC學習行為意愿，提高學生的學習績效。

2. 提高自我管理能力，減少學習者預期障礙

自我管理和知覺行為控制同樣是影響學習者MOOC學習行為意愿的關鍵因素，對學習者的MOOC學習行為意愿均具有正向積極的效應。學習者掌握資源越多，預期MOOC學習障礙越少，自我學習管理能力越強，學習者MOOC學習動機越強。MOOC相關機構應聯(lián)合高校采取相應措施對學生進行自我學習管理能力培訓，使學生可以在學習過程中及時制定出符合自身情況的學習計劃，做到自我約束、自我監(jiān)督。同時，學校應該提供相應的設備及技術支持，為學習者MOOC學習提供良好的技術環(huán)境，減少學習者預期障礙。

3. 提供豐富、多元化的學習資源

研究表明，學習資源可以改變學習者MOOC學習行為且具有正向積極的影響，是MOOC學習動機構型中的關鍵因素。MOOC平臺所提供的優(yōu)質(zhì)課程種類越多、課程內(nèi)容越豐富，學習者越傾向于MOOC學習。因此，MOOC相關機構應當優(yōu)化平臺功能設計，為學習者提供便捷、豐富、多元化的學習資源，滿足學習者的學習需求，豐富學習體驗。

4. 差異化MOOC教學模式構建

研究結(jié)果表明，提升MOOC學習行為存在六個條件構型，也就是說MOOC學習動機的內(nèi)在生成機理并不唯一，在資源約束情景下應該結(jié)合受眾群體特征進行因材施教，根據(jù)構型條件組合，差異化設計課程以及教學模式，提高MOOC學習的精準度。

本研究采用質(zhì)性比較分析法研究了MOOC學習的動機影響路徑，明確了促成行為意向的關鍵要素，對于差異化情境下MOOC學習效果的改善具有重要意義。后續(xù)研究可以嘗試實驗跟蹤的方式，研究學習行為的動態(tài)演化規(guī)律進而提供過程性的對策建議。

（三）研究局限

1. MOOC學習動機因素選擇的局限性

基于計劃行為理論與技術接受模型，本研究主要考察了一級指標感知價值、認知過程、自我管理能力和學習資源對MOOC受眾學習動機的作用機理，研究得出六條等效因果鏈，并進一步明確了關鍵要素，但并未對因素之間的交互作用做更深入的挖掘分析。同時，影響學習動機的因素是繁多、復雜的，但由于時間和能力的限制，本研究并未涉及其他相關因素。后續(xù)研究可系統(tǒng)完善MOOC情境下學習行為產(chǎn)生的內(nèi)在動力和外部刺激的因素框架體系。

2. 樣本的特殊性

本研究所選取的調(diào)查對象主要為在開設MOOC的高校中已經(jīng)學習一段時間的在校大學生，盡管存在合理性但是也有一些局限。例如，調(diào)查對象并未廣泛涉及非校園學習受眾，樣本并不能完全代表廣大MOOC學習受眾學習動機的心理動態(tài)。所以有待后續(xù)研究中積累有效樣本，進行更廣泛的調(diào)查分析，使研究結(jié)論更具普適性。

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收稿日期：2018-05-10

定稿日期：2019-06-04

作者簡介：張寶建，博士，副教授，博士生導師;裴博，碩士研究生;孫國強，博士，教授，博士生導師。山西財經(jīng)大學高等財經(jīng)教育研究中心（030006）。

張曉空，碩士研究生，西安電子科技大學經(jīng)濟與管理學院（710071）。

責任編輯 張志禎 劉 莉