少教多學教學模式在高中語文閱讀教學中的運用

張慧琳

內(nèi)容摘要：閱讀的本質(zhì)就是讀者對作者筆下描寫的人事物進行欣賞并在這個基礎上體會作者思想情感的一個過程。這需要讀者自己品鑒和欣賞，他人無可替代。然而，在高中英語閱讀教學中，經(jīng)常存在教師替代學生思考的問題。在教學過程中，教師經(jīng)常將自己對文章的看法以及從中獲得的感悟直接灌輸給學生，忽視了學生的主體性，讓學生的個性發(fā)展受到抑制，閱讀素養(yǎng)的提升受到一定阻礙。為了改善這一局面，發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)，新形勢下，語文教師應當積極運用“少教多學”教學模式，將學習主動權(quán)盡可能地交還給學生，為學生打造發(fā)揮個性、展現(xiàn)自我的平臺，使閱讀教學取得理想效果。

關(guān)鍵詞：少教多學 高中 語文 閱讀教學

“少教多學”教學模式是一種符合素質(zhì)教育理念，能夠彰顯學生主體性的教學手段[1]。在“少教多學”教學環(huán)境中，學生掌握學習主動權(quán)，而教師則扮演服務者、指導者角色。這是一種值得運用到高中語文閱讀課堂之中的教學方式，對于課堂教學水平的提升可以起到積極的促進作用[2]。現(xiàn)階段，高中語文教師在這方面普遍做的不夠到位，導致閱讀教學未能取得理想效果，還有很大的上升空間。在本文中，筆者結(jié)合自身所做的嘗試，就如何在語文閱讀教學中適當?shù)剡\用“少教多學”教學模式以提升閱讀教學水平闡述自己的幾點拙見。

一.高中語文閱讀中“少教多學”教學模式的應用優(yōu)勢

1.有利于落實素質(zhì)教育理念

素質(zhì)教育一再強調(diào)要以促進學生全面發(fā)展為核心，為最終教學目標，號召教師在教學中歸還學生學習主動權(quán)，注重學生主體地位的凸顯。而“少教多學”教學模式完全符合這一教學理念。在“少教多學”教學環(huán)境中，學習權(quán)基本上由學生自己掌控著，教師在教學中只是扮演服務者、參與者的角色，發(fā)揮的主要作用就是在學生需要幫助的時候為學生提供適當?shù)膸椭瑫r為學生的學習指出明確的方向。在這樣的教學環(huán)境中，學生感受到自由、輕松，同時還感受到理解和尊重[3]。從長遠角度來看，“少教多學”教學模式在閱讀教學中的合理運用有利于素質(zhì)教育目標的落實。

2.有利于提升學生閱讀素養(yǎng)

在傳統(tǒng)高中語文閱讀教學中，教師通常代替學生思考。最直接的表現(xiàn)就是教師將自己從文章中獲得的感悟、根據(jù)自身經(jīng)驗所做的解讀等直接灌輸給學生。這種情況下，學生不需要動腦就可以獲得“豐富的”“權(quán)威的”知識。這一現(xiàn)象是應試教育背景下必然出現(xiàn)的一個問題。而“少教多學”教學模式的運用可以改善這一局面，打破教學瓶頸。在這種新型教學理念下，教師不會再代替學生思考，而是將學習主動權(quán)交還給學生。這樣，學生可以站在自己的角度，運用自己積攢的語言知識、生活經(jīng)驗等品位作者筆下描寫的人、事、物，嘗試著解讀作者的思想情感。在這個過程中，學生的個性得以展現(xiàn)，閱讀思維被激活，所以閱讀深度和閱讀廣度也得到拓寬[4]。長此以往，學生的閱讀水平和語文素養(yǎng)也在潛移默化中得到提升。

二.高中語文閱讀中“少教多學”教學模式的應用策略

1.尊重學生主體地位，營造寬松的閱讀環(huán)境

“少教多學”教學模式與傳統(tǒng)教學模式最大的區(qū)別就是這種教學模式強調(diào)以學生為中心。換言之，在運用“少教多學”教學模式的時候，語文教師要在原有的教學基礎上適當縮短教學時間，而多給學生自主學習的時間，讓學生對文章的中心自由感受和體悟，而不是教師替代學生去思考[5]。所以，要想將“少教多學”教學模式的價值和效能充分發(fā)揮出來，教師在課堂上必須要做到適當放手，讓學生走上“前線”，自己則退居“二線”。只有這樣才能發(fā)揮出“少教多學”教學模式的精髓，使教學效益得到全面優(yōu)化。在筆者看來，語文教師首先應當轉(zhuǎn)變教學理念，變傳統(tǒng)教學中的“以教材為本”“以課堂為本”“以教師為本”為“以學生為本”。簡言之，語文教師要清楚認識到課堂教學中自己所扮演的角色，學生所扮演的角色，在這個基礎上適當放低姿態(tài)，將自己放在與學生平等的位置上，讓學生感受到尊重與理解。其次，教師可以通過運用現(xiàn)代化教學設備，使用風趣幽默的教學語言等途徑給學生營造寬松的、歡快的閱讀氛圍，消除學生緊張、畏懼等各種不良心理，引導學生全身心投入到課堂教學活動之中。

2.創(chuàng)設有效的問題情境，激發(fā)學生參與動機

高中學生語文素養(yǎng)參差不齊，加上成長環(huán)境、性格特點、語言基礎等各個方面存在不同，所以在閱讀課文的時候經(jīng)常站在各種各樣的角度去閱讀，朝著不同的方向。在這其中，有些學生的閱讀方向可能偏離了教學目標。所以，在“少教多學”教學理念下，教師應當給學生指出一個明確的方向，然后讓學生朝著這個方向去解讀課文。這樣不僅可以體現(xiàn)學生主體性，還能避免學生多走彎路[6]。與此同時，有些學生閱讀水平低，在閱讀課文的時候往往不知道如何下手，所以在課堂上表現(xiàn)出來的參與積極性非常低。為了解決上述這些問題，為“少教多學”教學模式價值的充分發(fā)揮打好基礎，語文教師可以圍繞教學內(nèi)容創(chuàng)設問題情境，以問題為導向引導學生展開閱讀，這樣既可以為學生指出明確的閱讀方向，又解決了學生不知從何下手的問題。例如《鴻門宴》這篇課文，教學目標主要是引導學生深入了解鴻門宴這一場斗爭的性質(zhì)，掌握其起因、經(jīng)過，能夠?qū)τ嘘P(guān)歷史人物進行正確評價。所以，教師可以圍繞文章內(nèi)容創(chuàng)設這樣的問題情境：①文章中一共記敘了幾件事情，這些對情節(jié)展開起到了什么樣的作用？②劉邦謝罪是否真心實意，從哪里可以看出這一點？③項羽“留沛公與飲”，這是精心策劃的陰謀嗎？④范增之謀為什么最終沒有得逞，與張良相比，他有哪些不及之處？⑤項羽最大的弱點是什么，從文章中找出相應的例子進行說明。這些問題的提出，既讓學生知道了接下來要學什么以及從哪里去學，又將學生的參與動機有效激發(fā)出來。

3.采取小組合作教學法，拓寬學生閱讀深度

小組合作教學法是如今在教育領域中廣受人們青睞的一種教學方法，與“少教多學”教學模式有著很多的共通之處，最大的相同點都是以學生為中心。將這種教學方法與“少教多學”教學模式聯(lián)合起來使用，優(yōu)勢突出。一方面，小組合作學習可以將學生的力量全部匯聚起來，這樣就可以發(fā)揮“以兵帶兵”的效果，那些閱讀能力低、思維能力有限的學生可以在其他小組成員的帶動下逐漸突破自己的思維局限，獲得閱讀素養(yǎng)的提升。另一方面，學生的閱讀素養(yǎng)不同，即使是分析同一個問題，不同的學生往往會給出不同的見解。如果采取小組合作學習模式，可以讓學生彼此分享各自的觀點，這樣就可以拓寬學生的視野和思維。每一個學生在表達自己觀點的同時還能獲得其他多種多樣的觀點，這對學生閱讀思維的提升起到積極促進作用。所以，在“少教多學”教學模式的運用背景下，教師可以適當?shù)夭扇⌒〗M合作教學法，這樣可以最大限度拓寬學生的閱讀深度和廣度，使學生獲得更加豐富的閱讀感悟。

4.基于生本理念完善評價，優(yōu)化閱讀教學效果

在教育教學活動中，課堂評價是一個十分重要的環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)閱讀教學中，教師通常忽視了這項教學內(nèi)容，或者只關(guān)注學生的學習結(jié)果，忽視了對學生學習過程的評價。這些都不利于閱讀教學取得實效性。“少教多學”教學模式下，教師要將“突出學生主體性”這一教學理念貫穿其中，變單一評價主體為多元評價主體，變單一評價標準為多元評價標準。首先，就評價主體而言，教師在自己實施評價之前，先讓學生進行生生互評。以上文《鴻門宴》中提到的問題為例，在某個小組的組長展示自己小組答案之后，教師先不急于置評，而是讓其他的小組成員對該小組給出的答案進行補充、完善，并指出他們的閃光點和不足之處。在學生評價結(jié)束之后，教師再進行評價。這種由多元評價主體參與的教學評價，相對于傳統(tǒng)閱讀教學中以教師為唯一評價主體的評價更具有客觀性、全面性，可以引導學生有的放矢地改進學習方法。再就評價標準而言，教師應當采取結(jié)果性評價與過程性評價相結(jié)合的評價方式，即關(guān)注學生的學習結(jié)果，還要將學生的學習態(tài)度、學習方法、小組合作過程中的小組成員的互動情況等作為標準納入到評價體系之中，這樣可以提升評價的全面性和客觀性。這種由多元評價主體和評價標準構(gòu)成的評價體系，可以起到有效提升閱讀教學效果的作用。

在高中語文閱讀教學中，“少教多學”教學模式是一種重要的指導思想，對于閱讀教學效果的優(yōu)化起到積極的促進作用。合理地運用“少教多學”教學模式，可以讓學生的主體地位得到尊重，既有利于提升學生的閱讀素養(yǎng)，又能為素質(zhì)教育目標的實現(xiàn)提供“一臂之力”。語文教師要認識到“少教多學”教學模式的優(yōu)勢并對其價值進行深入挖掘，為學生構(gòu)建高效閱讀課堂。

參考文獻

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[4]張斌.自由研讀，自主發(fā)現(xiàn)，自我解讀——淺談高中語文文學類文本的“少教多學”[J].中學課程資源，2014（06）：32-33.

[5]許堯.“少教多學”思想指導下如何將單元教學運用于高中語文自主學習[J].文教資料，2014（17）：149-150+152.

[6]邱國華.如何把時間還給學生——語文“讀寫”為主的課堂教學“少教多學”課型初探[J].福建基礎教育研究，2014（10）：38-39.

（作者單位：遼寧省本溪市本溪滿族自治縣高級中學）