試析文化育人視域下的高職院校學生管理

張焰

摘要：在高職院校學生管理工作中引入文化育人是提高管理效率、實現(xiàn)學生素質(zhì)教育的重要舉措。文化育人的隱形性、滲透性、差異性、長期性和整體性特點與學生管理工作具有內(nèi)在的一致性。為促進高職院校文化建設，必須積極探索學生管理在目標、內(nèi)容、方式和評價等方面的新路徑，以更好地發(fā)揮文化育人的功能。

關鍵詞：文化育人;高職院校;學生管理;素質(zhì)教育

中圖分類號：G718? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）09-0071-07

高職教育現(xiàn)已進入由規(guī)模擴張向內(nèi)涵深化發(fā)展的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型時期，關注人才培養(yǎng)質(zhì)量、關注需求導向、關注學生可持續(xù)發(fā)展，已成為時代賦予高職教育的重要使命[1]。高職教育本質(zhì)上是培養(yǎng)高等職業(yè)技術人才的素質(zhì)教育，素質(zhì)教育的理念應當貫穿于人才培養(yǎng)的全過程，落實到學校工作的各個方面[2]。傳統(tǒng)的“技能本位”的高職教育模式因過度專業(yè)化，不僅造成學生人文知識匱乏，忽視學生人文精神的培育，也與社會需求相悖，進而導致人才培養(yǎng)質(zhì)量低下，不能滿足學生可持續(xù)發(fā)展的需要。高職院校學生因其善于具象思維、長于實踐等特點不能通過單純地開展通識教育來提升人文素養(yǎng)，“文化育人”便成為連接高職院校文化與行業(yè)企業(yè)文化的重要載體，其核心理念是“以文化人”。“文”是“以文化人”的核心內(nèi)容，“化”是“以文化人”的基本方式，“人”是“以文化人”的對象。對于高職院校來說，在文化育人理念下，應堅持以生為本，探索學生成長規(guī)律，發(fā)揮文化的潛移默化作用，塑造學生的專業(yè)品格，提升學生職業(yè)素養(yǎng)與能力，實現(xiàn)人的全面而自由地發(fā)展。

一、高職院校學生的特點

當前正處于社會轉(zhuǎn)型的關鍵發(fā)展期，國家、社會、家庭等因素對高職學生產(chǎn)生交叉影響。高職學生正處于世界觀、人生觀、價值觀的形成時期，心理成熟相對緩慢。一方面，高職院校學生對高職教育認可度較低、自我約束力差、缺乏進取心、容易產(chǎn)生自卑心理，加上高職學生管理工作模式單一、管理隊伍匱乏、管理工作手段落后等因素，阻礙了人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。另一方面，高職院校學生的生源質(zhì)量、思想觀念、行為模式發(fā)生了很大變化，也帶來了一些新的問題，這些新變化、新問題給高職學生管理增加了難度。

（一）思維方式具有開放性卻缺乏動力

思維的批判性不足。高職學生在思想上比較早熟，能獨立發(fā)表自己的見解，有好奇心，喜歡懷疑和爭論。但是，在對待某些事件上往往缺乏批判的眼光，只能進行淺表層的分析，常常根據(jù)自身的好惡來評判事件，透過現(xiàn)象看本質(zhì)的能力還有待提升。

創(chuàng)造性思維能力不足。高職學生由于基礎知識薄弱、知識結(jié)構(gòu)單一、知識運用能力差、創(chuàng)造性動機不強和自主學習能力較低等原因，造成他們的創(chuàng)造性思維得不到發(fā)展，也削弱了他們獨立觀察問題、分析問題和解決問題的能力，降低了學習效果。

思維定勢。雖然在一定程度上思維定勢會產(chǎn)生積極作用，比如可以促使學生在處理問題前有一個較為明確的目標和方向，可以按部就班地來規(guī)范化處理問題，提高解決問題的效率。但是，長此以往，思維定勢也會帶來危害，如使學生缺乏創(chuàng)新的勇氣，使學生養(yǎng)成機械、古板的思維模式，不會靈活地處理問題。

（二）行為方式具有差異性卻缺乏張力

強烈的個性特征。具體表現(xiàn)在：主觀上有冒險挑戰(zhàn)意識，在行動上缺乏勇氣和能力;獲取知識和信息的渠道廣泛，但求知欲和好奇心不夠強，缺乏深層次思考和批判精神;思想單純，可塑性大，想象力豐富，但缺乏毅力，是思想上的巨人、行動中的矮子;有較強的逆反心理，注重個人的主觀感受，過分自信、自視過高，缺乏辨別是非的能力，缺乏進取精神;興趣不夠廣泛且缺乏具體目標[3]。

自制力和自律性較差，自我約束力不足。高職院校學生由于思想認識上的膚淺，普遍存在認知和行為脫節(jié)的現(xiàn)象。他們沒有將主要精力放在提高學習和專業(yè)技能上，明知校規(guī)校紀，但由于缺乏自我約束力，導致違規(guī)違紀的現(xiàn)象較多，如上課遲到、早退、曠課、打架等。

時間管理的不合理。高職學生存在專業(yè)認同感低、課程學習吸引力不夠、不喜歡教師的教學法以及自身的迷茫等問題，部分學生對自己的時間管理滿意度較低，普遍存在時間安排不合理，浪費時間的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)在：一年級學生由于還未適應大學的生活學習環(huán)境，大多數(shù)學生對時間分配沒有明確的概念認識，缺乏自我監(jiān)控和管理能力;二年級學生相對適應了大學環(huán)境，但是在專業(yè)學習、生活、證書考試等方面的時間協(xié)調(diào)不合理，導致行動與目標不協(xié)調(diào);三年級學生面臨畢業(yè)、就業(yè)等事情，會覺得比較充實，也會為即將開始的新生活充滿熱情和期待。

學習動力不足，主動性較弱。由于高職院校入學門檻的降低，高職學生學習基礎薄弱、學習方法不當、學習能力不強的學習特點，使部分學生對學習抱著無所謂的態(tài)度，“混日子、拿畢業(yè)證”成為他們的心理傾向，致使他們?nèi)狈W習動力，對自身的學習計劃及目標制定的管理情況不樂觀。

（三）生活方式具有多樣性卻存在依賴

依賴手機網(wǎng)絡，出現(xiàn)手機成癮傾向。首先，手機功能的多樣化、上網(wǎng)經(jīng)濟成本低和手機使用不受時空限制給學生提供了便利，但對手機的過度使用影響了他們正常的學業(yè)發(fā)展和健康成長。其次，高職學生缺乏對專業(yè)學習的熱情和興趣，自我管理和控制能力相對較差，社會壓力和學業(yè)不良等因素使他們的自我認可度和歸屬感不足，而手機網(wǎng)絡在某種程度上可以滿足他們的內(nèi)心需求。因而在沒有外界干擾時，他們會逐漸沉迷于手機游戲，使他們在生理上出現(xiàn)視力、注意力、抵抗力下降等現(xiàn)象， 在心理上出現(xiàn)情緒失控、缺乏學習興趣等現(xiàn)象[4]。

依賴他人。依賴心理是指在學習、生活和工作中遇到問題希望依靠他人的幫助來解決的心理。這種心理現(xiàn)象的形成與學生自身身心特點、家庭、社會和學校多方面的影響有關。受依賴心理影響，高職學生形成了“生活靠家長，學習靠老師”的思維習慣。生活中遇到問題想著求助于他人，不愿自己解決;學習中遇到困惑想著求助于老師，不愿獨立思考。

環(huán)境適應能力差。主要表現(xiàn)在四個方面：一是學習上的不適應，包括學習方法的不當、學習壓力的增加和學習目標的斷裂;二是生活上的不適應，包括集體生活觀念淡薄，生活自理能力較差，存在一種生活的不安全感;三是心理上的不適應，包括身份角色轉(zhuǎn)變的不適應，理想與現(xiàn)實的沖突致使內(nèi)心產(chǎn)生矛盾，自我發(fā)展與實際間的不一致產(chǎn)生的焦慮、不安;四是人際關系的不適應，他們渴望建立新的人際關系，但又自我封閉，這種矛盾沖突導致內(nèi)心的煩惱和孤獨。

功利性思想突出。文化的多元性、包容性使得學生在認知能力、知識文化水平和是非判斷等方面存在差異。一方面，部分學生的社會認知與社會所倡導的價值觀產(chǎn)生矛盾，進而在行為和實踐上產(chǎn)生偏差;另一方面，部分學生受到市場利益的驅(qū)動，功力性占據(jù)主導地位，缺少對社會主導的價值觀念和文化精神的追求。

二、文化育人與學生管理的內(nèi)在聯(lián)系

文化具有兩層含義：一是“人化”，即人按照自己的方式來改造世界，使外部自然界帶上了人文的性質(zhì);二是“化人”，即以特定的文化來塑造、培養(yǎng)、引導人，使人得到全面的、深刻的發(fā)展。從文化戰(zhàn)略的角度看，文化育人的中心法則為“人腦——文化——教育——生產(chǎn)——社會”[5]，即文化通過教育施加影響， 從而提高生產(chǎn)力，促進社會發(fā)展。文化育人成為高職院校進入內(nèi)涵式發(fā)展階段的必然選擇，也是高職院校實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的必然要求。文化學視野下，文化育人是指在文化傳承與創(chuàng)新的過程中，引導人們進行正確的文化選擇，使社會文化轉(zhuǎn)化為個體文化，從而實現(xiàn)人的自我完善與自我超越的過程[6]。教育學視野下，文化育人是指把具有外律目的的學校教育通過優(yōu)良文化環(huán)境氛圍的形成或改善，使受教育者在一種特殊的文化環(huán)境氛圍中耳濡目染生成內(nèi)律要求，從而實現(xiàn)自我教育[7]。大學文化是大學在長期的辦學基礎上經(jīng)過歷史的沉淀、自身的發(fā)展而逐漸形成的一種獨立的社會文化形態(tài)，是大學賴以生存、發(fā)展的根本。文化育人視域下的學生管理是一種基于“文化人”的人性假設，以價值觀為核心，立足于文化自覺，突出管理過程中人的主體地位的管理模式。

文化育人具有隱形性。文化是一種“無形”的“有”，是一種彌散性的“有”。文化在內(nèi)容上具有抽象性和普遍性，在功能上具有遷移性和隱匿性，在影響力上具有導向性和制約性。與顯性的知識教育不同，文化育人是隱性的。知識教育是以知識為本的教育，它是從知識的角度來理解人類的文化;文化教育是以人為本的教育，它始終將人及其創(chuàng)造性置于中心地位?？梢哉f，文化育人并不是有意識的文化教育，而是一種無意識的文化熏陶。文化的“不教而教”特性，解決了隱性知識傳遞效率低下的問題;其次，文化的存在有效地營造出全員育人、全過程育人、全方位育人的整體育人格局[8]。學生管理工作面向的是個性鮮明的學生群體，教條式的說教難以使學生信服，而隱形的文化教育可以通過熏陶對學生產(chǎn)生潛移默化的影響。學校的校風、學風、班風建設，學生的精神生活和“書香校園”工程等都屬于隱性文化，用這些文化來感染學生，以達到育人的目的，提升學生的社會責任感和使命感。

文化育人具有滲透性。文化育人的滲透性主要是體現(xiàn)在高校文化作用于受教育者，改變受教育者的知識建構(gòu)、心理狀態(tài)這種無形滲透的文化認知規(guī)律之中[9]。文化是一種“滲透性”的存在，它以知識為載體，滲透在各種人類活動中。同傳統(tǒng)的知識灌輸不同的是，文化的屬性決定了其應該以一種謙卑的、吸引人的方式來引導個體生活和行為模式。文化育人的目的在于要讓學生自覺地接受、體會教育帶來的魅力。而科層式的學生管理模式過多地強調(diào)剛性管理，注重對學生的控制與規(guī)訓，缺乏文化的“軟”，從而導致學生成為喪失主體的人。文化育人下的學生管理關照學生生命價值的實現(xiàn)，以社會主義核心價值觀為引領，引導學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀，使學生形成良好的精神風貌和高尚的道德情操，彰顯出高職院校的“育人”邏輯。

文化育人具有差異性。每個人的知識結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗、所處的社會情境不同，對相同的事物的感受和體驗也大不相同。這種差異性受到個體接受的文化的影響，這是文化育人具有差異性的根源。文化育人要求在學生管理中更加突出學生的個性與主體。學生管理在本質(zhì)上是一種交往實踐活動[10]。傳統(tǒng)學生管理過于強調(diào)學生的可塑性和可教性，漠視了學生的主體性，限制了學生個性自由化發(fā)展。當前，高職院校學生中的大部分都具備了一定的個體自助管理能力，能獨立地處理學習和生活中的問題。但是學生的自主管理水平還處在比較低的層次，比如學生不具備管理自己事務的擔當精神和能力。文化育人視域下的高校學生管理應回歸于其本然的實踐狀態(tài)。首先要賦予學生參與學生管理的空間，讓學生在參與管理過程中學會自我教育、自我管理和自我服務，以促進學生主體發(fā)展;其次在學生管理中要體現(xiàn)出內(nèi)容的廣泛性和層次性;最后要注重發(fā)揮校園文化的導向和引領作用，堅持知行合一原則，做到理論教學和實踐相結(jié)合。

文化育人具有長期性。任何一種文化對人的影響都是潛移默化的，但是這種文化一旦被人們接受，它帶來的影響是根本性、長期性和深遠性的。只有將文化育人過程中的積極影響強化為學生內(nèi)在的素質(zhì)，文化育人就算是取得了一定的成效。事實表明，大學生的素質(zhì)改善、發(fā)展和提高是不可能完全依靠自我來實現(xiàn)，它不僅受到來自教育者的外加影響，更重要的是取決于受教育者自身的內(nèi)部接受，即受教育者內(nèi)化過程的質(zhì)量。而文化育人主張藉由文化來改善教育環(huán)境，使學生在這種特殊的文化環(huán)境中耳濡目染產(chǎn)生自律，從而實現(xiàn)自我教育，最終達到“不教而教”的教育境界[11]。學生管理在本質(zhì)上是“育人的管理”工作，它的復雜性和長期性使在學生管理過程中注重文化育人成為可能。一方面，教育者（管理者）的思維、行為等在無形中對學生產(chǎn)生影響，而這種影響不是立竿見影的，而是具有延續(xù)性的;另一方面，教育者（管理者）對學生施加影響的過程，即是學生接受管理的過程，受學生個體知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗、個性等的影響，使得育人的程度、質(zhì)量有所差異，而這種差異正是文化育人的長期性帶來的變化。

文化育人具有整體性。這種整體性決定了育人內(nèi)容的廣泛性，包括精神文化、物質(zhì)文化和制度文化等方面。教育是一種文化的過程，即文而化之、以文化人的過程。文化育人是在社會文化標準的境遇中， 對千差萬別的人性進行引導， 提升人的正常感情和理性的復雜的系統(tǒng)過程[12]。它需要人的情感、認知和意志的共同參與，以促進個體的身心和諧發(fā)展。當前，學生管理已經(jīng)從“無人”的管理到“人的發(fā)現(xiàn)”，再進入“育人為本”的新時期。“整體的人”的發(fā)現(xiàn)給學生管理提供了新的管理理念。整體的人是處于一定社會關系、具有豐富個性的人，是靜態(tài)與動態(tài)的統(tǒng)一[13]。大學生的自由全面發(fā)展包含三個方面的內(nèi)容，即個性發(fā)展、綜合素質(zhì)能力和內(nèi)外部的和諧發(fā)展。其中，個性發(fā)展是大學生全面發(fā)展的前提和基礎，綜合素質(zhì)能力是大學生全面發(fā)展的應有之義，和諧發(fā)展是大學生全面發(fā)展的終極指向[14]。僅依靠知識教育難以實現(xiàn)學生的全面發(fā)展進而達到育人目的，文化育人以文化的視角出發(fā)，把握受教育者的特點與需求，發(fā)揮文化的育人載體作用，用文化的方式涵養(yǎng)人，突出文化在育人過程中的基本作用。

三、文化育人視域下學生管理工作的路徑

文化是民族的血脈，是人民的精神家園。文化育人意味著通過延續(xù)重要的傳統(tǒng)、習慣和經(jīng)驗，努力促進文化對人的永恒力量[15]。學生管理工作作為高校管理的重要組成部分，校園文化的影響無時無刻不存在。在高職院校中推進文化育人要落實“育人為本、德育為先、能力為重、全面發(fā)展”的要求，增進學校文化軟實力，實現(xiàn)文化興校、文化強校。

（一）管理目標：突出價值，關注立德樹人

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中明確指出，要確立人才培養(yǎng)在高校工作中的中心地位，堅持育人為本，德育為先，把立德樹人作為根本任務。高校文化育人作為一種教育活動，必須兼顧學生的精神需求和個性發(fā)展，充分發(fā)揮文化的育人、化人作用，把文化育人和人的自由全面發(fā)展相結(jié)合，使學生在文化的浸潤下進行自我塑造、自我完善、自我提升。

首先，將文化育人的目標具體化。學生在年齡、性格、認知等方面具有差異性，這種差異性決定了育人目標要具體化、層次化，即根據(jù)不同層次的學生特點設定不同的目標。這種具體化的目標各具特色、各有側(cè)重、各不相同，但是它們與文化育人總目標具有內(nèi)在的必然聯(lián)系。所以，在文化育人理念下，學生管理工作要堅持立德樹人的正確導向，圍繞著以文化人展開，科學分析學生的情況，有針對性地設計育人目標、內(nèi)容和方法，從而提升育人的科學性和實效性。

其次，立足于育德、育才，豐富立德樹人的育人內(nèi)容。一是堅持踐行與培育社會主義核心價值觀，把社會主義核心價值觀內(nèi)化為學生的思想品德;二是加強學生理想信念教育;三是注重個體人格的自由全面發(fā)展。

最后，在立德樹人視域下構(gòu)建以“德”為首的多層次目標培養(yǎng)體系。第一個層次就是培養(yǎng)有德之人，包括最基本的道德素質(zhì)、人文素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)。第二個層次就是培養(yǎng)有知之人，使學生具備合理的知識結(jié)構(gòu)。知識只有進入學生生活才能成為素養(yǎng)，成為生活的重要部分。第三個層次就是培養(yǎng)具有豐富個性的人。大學要關注每位學生的自由全面發(fā)展，根據(jù)學生的不同需求建立不同的人才培養(yǎng)體系，做到全方位育人、全過程育人、全員育人。

（二）管理方式：突出文化，突出學生主體

隨著國家治理現(xiàn)代化的推進，高校學生管理工作逐漸從“管理”轉(zhuǎn)向為“治理”。在此過程中依然存在管理的非法治化、行政化、硬性化、專業(yè)化水平較低等問題，具體表現(xiàn)為：學生的自我管理能力不足、學生對教條式的說教和管理者的權(quán)威話語身份的抵觸、弱化了管理的教育功能等。這些問題的出現(xiàn)與管理中文化育人的缺失具有內(nèi)在的聯(lián)系，少了人文的熏陶與感染，學生管理變成了冷冰冰的、沒有感情的商品生產(chǎn)線。文化育人視域為改進和提高學生管理效率提供了新思路和新方法。

首先，轉(zhuǎn)變學生管理理念，樹立服務意識。高校學生管理工作倡導管理和服務并重，但在具體工作中更多地是強調(diào)管理，對學生的服務流于形式。隨著高職院校學生主體意識的逐漸凸顯，學生的訴求和需要是學生管理工作的出發(fā)點和歸宿，樹立“人本位”的管理服務理念成為必然。服務學生要做到：一是全面了解學生;二是尊重學生的現(xiàn)實需求和利益;三是培養(yǎng)學生自我管理能力;四是暢通學生訴求渠道。

其次，發(fā)揮文化在柔性管理中的作用，實現(xiàn)以文化人。柔性管理是一種人格化的管理理念和管理方式，堅守以人為本的核心價值，以全面、開放、發(fā)展的眼光來評價管理對象，具有人文性、內(nèi)驅(qū)性、激勵性和效益的持久性[16]。在柔性管理中注入文化因素，實現(xiàn)以文化人、以文育人的目的。一是確立高職院校文化管理理念，發(fā)揮文化的價值引領作用。文化管理以“觀念人”為理論假設，認為世界觀、人生觀、價值觀對人的行為具有決定性的影響，有助于增強向心力、歸屬感和認同感，進而實現(xiàn)管理育人的目標。高職院校的文化價值體系內(nèi)容，包括追求卓越和真理、崇尚獨立和自由、培育全面發(fā)展的人和關注教職工的人生發(fā)展[17]。二是發(fā)揮激勵機制在學生管理中的作用，包括行為激勵法、榮譽激勵法、人際情感激勵法等。激勵是通過對人的需要、動機、行為等的影響，引導、維持或改變?nèi)藗兊男袨?，以利于組織目標實現(xiàn)的活動[18]。建立人本性的激勵機制能有效地指導、激勵師生的潛力、創(chuàng)造性和積極性，提升師生自信心。

最后，構(gòu)建和諧的學校文化場，促進場內(nèi)場外文化的良性互動。柔性管理從表面上看是一種“松散管理”，但它是“松而不亂”“散而有序”的管理，是依靠“校園文化場”的無形制約與激勵為基礎的管理模式[19]。學校的文化育人功能的實現(xiàn)有以下途徑：第一，發(fā)揮大學章程的統(tǒng)領大學精神文化建設的作用，通過制度和行為建設來凸顯文化。堅持大學精神的求真求善求美的核心價值取向，以篤誠嚴謹?shù)膽B(tài)度對待大學精神建設，樹立大學文化品牌。第二，讓大學環(huán)境成為大學精神的文化場，將學校追求的大學精神與學校環(huán)境建設有機結(jié)合，使學校環(huán)境成為大學精神的象征，將環(huán)境的外部特征與內(nèi)涵表達統(tǒng)一起來。第三，社團活動是大學生自我學習、自我提高的實踐平臺，是大學文化的重要載體和表現(xiàn)形式。開展豐富多彩的學生社團活動，鼓勵學生通過文化參與實現(xiàn)文化融入。第四，堅持開放、個性自由的文化理念。打造名師文化，發(fā)掘名師資源，注重多元文化交流，鑄就個性文化[20]。

（三）管理內(nèi)容：突出主體，促進自我教育

傳統(tǒng)的學生管理通常將學校、教師作為管理主體，學生是被管理對象。這種失去學生主體性的管理方式不能滿足學生的根本性需求，主要表現(xiàn)在以下四個方面：一是管理制度的規(guī)訓化與程序化。通過對學生進行“全景式”的監(jiān)控來保障管理的穩(wěn)定性。這種模式使學生管理職能背離了育人的目標。二是學生管理權(quán)責的分離。管理權(quán)限多掌控在頂層管理者手中，使基層的學生管理者成為執(zhí)行者，學生則完全淪為被管理對象。三是學生權(quán)力的虛置化。學生沒有參與管理的權(quán)利，甚至連最基本的知情權(quán)和選擇權(quán)都被剝奪，使學生喪失了自由與民主意識。四是內(nèi)部管理秩序的混亂，主要是缺乏正當?shù)某绦蚴沟脤W生的主體地位和合法權(quán)益得不到保障[21]。從文化視域下建構(gòu)高校學生管理的內(nèi)容要將文化滲入其中，凸顯出學生的主體性，促進學生自我教育和自我管理，以實現(xiàn)文化育人、管理育人的目的。

首先，構(gòu)建主體間性的師生關系，凸顯學生主體性。主體間性理論強調(diào)人與人交往的交互主體性，主張通過對話、溝通達成統(tǒng)一，體現(xiàn)的是主體彼此間的互相尊重和互相承認，在本質(zhì)上是一種平等的對話交往關系[22]。高校學生管理實質(zhì)是一種交往實踐活動，從師生關系入手找回失落的主體是學生管理工作的必然路徑。師生關系從對象性關系轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w間性關系需要通過調(diào)整學校組織結(jié)構(gòu)、改革學校管理制度和校園文化建設來實現(xiàn)。其中，組織結(jié)構(gòu)調(diào)整要求賦予學生參與管理的制度和組織空間，發(fā)揮管理服務職能;管理制度的改革要求拓展管理內(nèi)容，體現(xiàn)學生參與的層次性;校園文化建設可以采用顯性和正面的引導來促進學生發(fā)展[23]。

其次，鼓勵和支持學生實行自我管理、自我服務、自我教育和自我監(jiān)督。學生自我管理是高校學生管理的價值選擇從客體約束到主體自律的轉(zhuǎn)變，包括學生自組織管理群體和個體的自我管理兩部分。據(jù)此，采用多元化的學生自組織進行學生的自我管理是實現(xiàn)高校學生管理的“簡約治理”的重要路徑。這是由于學生自組織進行自我管理，一方面可以降低治理成本，實現(xiàn)分化利益的整合以及校園秩序的維系;另一方面情感和紀律等多元組織的整合能有效地實現(xiàn)互補發(fā)展[24]。另外，開發(fā)和培育自我管理載體也是增強學生自我管理能力的有力舉措。一方面可以借助“兩課”來幫助學生樹立正確的思想意識和價值觀念;另一方面通過建立網(wǎng)絡互動平臺，幫助學生提升自我管理能力[25]。

最后，實現(xiàn)內(nèi)容上的文化滲透。高校學生管理的核心工作和內(nèi)容是教育、管理和服務，常規(guī)的學生管理工作包括“管理學生”和“管理學生事務”兩部分。傳統(tǒng)的學生管理工作是學校對學生的學習和生活進行的計劃、組織、協(xié)調(diào)、控制等活動，在本質(zhì)上是對學生進行的管理過程[26]。新形勢下高校學生管理工作內(nèi)容的內(nèi)涵和外延應擴大化，文化素質(zhì)教育理念為學生管理提供了新的內(nèi)容和方式，學生管理更加注重服務職能，主要是開展關于規(guī)范學習、生活和行為等方面的活動，如社交活動、文娛活動、志愿活動、學術指導、就業(yè)指導、生活心理咨詢等。以文化為基礎，利用文化要素和文化資源來調(diào)控學生管理工作，重視情感因素的運用，最終達到以文化人、以文育人的管理目標。

（四）管理評價：突出育人，實現(xiàn)以文化人

當前，高校教育管理評價存在兩方面的問題：一是管理評價多以教育管理者的主觀經(jīng)驗為主，評價具有隨意性;二是對學生的管理評價注重在分數(shù)、證書等方面的量化，關于價值觀、思想行為的評價缺乏相對客觀的評價標準[27]。以人為本理念下的學生管理工作對創(chuàng)新管理評價機制提供了新的思路和方法。

首先，在評價目的上實現(xiàn)育人效能和管理效能相結(jié)合。高校學生管理是教育、管理、服務三位一體的活動，管理育人成為新時代高校學生管理的價值取向，其中立德樹人是根本、以生為本是核心。育人效能主要體現(xiàn)在激勵和促進學生全面發(fā)展、營造良好的育人氛圍上。管理效能主要體現(xiàn)在創(chuàng)新管理制度、規(guī)范管理行為、提升學生管理的質(zhì)量和水平方面。

其次，在評價內(nèi)容上關注學生綜合素質(zhì)發(fā)展，實現(xiàn)學生差異化發(fā)展。高等教育應培養(yǎng)高素質(zhì)的復合型人才，應具備多方面的素質(zhì)，包括思想道德素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)、人文素質(zhì)、身心素質(zhì)和能力素質(zhì)等。在學生管理評價中要改變重知識輕能力、重結(jié)果輕過程、重智力因素忽視非智力因素的內(nèi)容體系，關注學生綜合能力和發(fā)展。同時，也要注意學生的差異化發(fā)展。學生是千差萬別的個體，在學生管理過程中要在全面了解學生的基礎上關注并尊重學生間的差異，發(fā)揮學生的個性，為學生提供優(yōu)質(zhì)的服務。

最后，在評價方式上關注學生自治，創(chuàng)新學生參與學生管理的模式。隨著高等教育自治理念的提出，學生自治成為學生自我管理的重要形式。學生自治包括自我管理和自我教育兩種。在實現(xiàn)學生自治的理念過程中，一是治理目標關注學生全面發(fā)展，即學生自治的目標更多地是通過學生自我管理和自我教育方式來促進學生個性成長，尋回學生的主體性身份，提高他們的責任意識。二是治理方式注重引導性，強調(diào)“變管為育”“變堵為導”和“自治為體，引導為用”。作為一種自主性的治理模式，學生可以基于自身的利益和喜好來取舍，外界的力量只能發(fā)揮引導性作用。三是治理理念注重權(quán)利性，即維護和實現(xiàn)學生的合法權(quán)益。四是治理組織內(nèi)部注重平等性，即學生自治組織內(nèi)部的成員間處于平等、合作的交往關系。五是治理過程注重公共性，即處于一種民主、平等、自由交流的狀態(tài)，大家遵守公共倫理規(guī)范，對公開事務和公共問題進行理性的審視和思考，以達成組織共識[28]。

高職院校學生管理是一項復雜的、長期的系統(tǒng)工程，文化育人為提升學生管理效率提供了新的思路。在新形勢下，為實現(xiàn)高職院校內(nèi)涵式可持續(xù)發(fā)展，高校管理者應站在文化的高度，積極探索文化育人的途徑和方法，提高文化育人的實效性。

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（責任編輯：張宇平）