基于對分課堂的高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的研究和實(shí)踐

荊于勤　蔡茜

【摘 要】針對高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不足的問題，基于對分課堂模式，從教師講授-學(xué)生內(nèi)化-討論-評價這四個環(huán)節(jié)入手，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，整個過程采用PACD進(jìn)行把控，通過課堂表現(xiàn)、作業(yè)和課后問卷調(diào)查的反饋結(jié)果顯示，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得到了提高。因此，在課程中引入對分課堂為高職教學(xué)改革提供了一個新思路，具有重要的推廣意義。

【關(guān)鍵詞】自主學(xué)習(xí);內(nèi)化;高職教育

中圖分類號： H319;G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A文章編號： 2095-2457（2019）27-0096-004

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2019.27.041

【Abstract】Based on PAD，this paper is to solve the problem that students in Higher Vocational colleges are lack of autonomous learning ability.It will focus on the four links of teaching- assimilation -discussion-evaluation to improve students' autonomous learning ability.The whole process is controlled by PACD，classroom performance，homework and after-class questionnaire survey show that students' autonomous learning ability is improved.Therefore，the introduction of PAD in the curriculum provides a new way of thinking for the teaching reform of Higher Vocational education，and it is of important significance to promote.

【Key words】Autonomous learning;Assimilation;Vocational education

0 前言

隨著國家和社會對職業(yè)教育的日益重視，高職教育得到了迅猛發(fā)展在當(dāng)下這個日新月異的時代，新技術(shù)層出不窮，因此學(xué)生需要有一定的自主學(xué)習(xí)能力才能應(yīng)對時代的變遷和技術(shù)的發(fā)展?；貧w教育的本質(zhì)，重點(diǎn)不單僅是掌握一門技能，更重要的是讓學(xué)生有能力應(yīng)對技術(shù)的快速更新。各學(xué)校也圍繞課堂教學(xué)進(jìn)行了各種改革，在傳統(tǒng)的“講授法”的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生了如“項目導(dǎo)向”、“任務(wù)型教學(xué)”“小組討論式”等教學(xué)模式。同時，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，知識的傳播形式也更加多樣，如MOOC、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等。雖然這些改革和創(chuàng)新使得教學(xué)質(zhì)量得到顯著提高，但是再多的設(shè)備、再完善的課程體系、再精致的培養(yǎng)方案都無法培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，因為內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)和創(chuàng)新是一種主動行為。2019年教育部正式宣布高職擴(kuò)招，學(xué)生生源結(jié)構(gòu)將發(fā)生改變，學(xué)生背景、年齡、知識結(jié)構(gòu)將會有較大的差異，如何提高針對生源結(jié)構(gòu)差異提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力調(diào)整教學(xué)方式，這對于注重技能的培養(yǎng)的職業(yè)教育是也是一個面臨的新課題。

1 目前高職課堂存在的問題

高職學(xué)生的錄取分?jǐn)?shù)相對不高，普遍存在基礎(chǔ)欠缺的情況，本文在教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)了目前大多數(shù)學(xué)生體現(xiàn)出的幾個問題。

1.1 學(xué)習(xí)習(xí)慣不佳

高職學(xué)生普遍文化基礎(chǔ)較弱，學(xué)生們習(xí)慣了被動的接受知識，而高職教學(xué)科目多，內(nèi)容廣，對講授的內(nèi)容一般不會做大量反復(fù)解釋和大量的練習(xí)，經(jīng)過對授課班級發(fā)放的問卷調(diào)查反饋，如果課堂上遇到問題沒有理解，大部門學(xué)生并不會在課后自己看書解決問題，也不會主動尋求老師的幫助，學(xué)習(xí)遇到困難不去處理。由于缺乏自主學(xué)習(xí)能力，導(dǎo)致積累的問題越來越多，后面的課程跟不上，教師往往要花費(fèi)時間對前面一些基礎(chǔ)的問題進(jìn)行反復(fù)講解，教師教得累，學(xué)生學(xué)到的東西卻不多。

1.2 學(xué)生對理論課不感興趣

理論課程往往理論性強(qiáng)、趣味性低、教學(xué)容量較大，因此課堂上以說教輸為主，學(xué)生為了應(yīng)付考試以死記硬背為手段，尤其對于年輕教師來說，教學(xué)陷入了一種尷尬的境地：過多教授理論知識，學(xué)生覺得課堂單調(diào)乏味無趣;其次，因為高職高專較為突出技能的學(xué)習(xí)，學(xué)生對理論課重視程度不夠。

1.3 課堂教學(xué)脫離了以學(xué)生為主體

在理論課的教授方面大部分教師仍采用講授為主、師生互動為輔的傳統(tǒng)教學(xué)模式，這種模式以“教師、教材和課堂”為中心，便于教師對課堂的控制，能夠使教師在規(guī)定時間內(nèi)完成教學(xué)計劃，也有利于學(xué)生系統(tǒng)地掌握基本理論知識。但是，自主學(xué)習(xí)的提升必然是以學(xué)生為主要角色，教師起輔助作用，被動接受知識對提升自主學(xué)習(xí)能力是沒有效果的。

1.4 課堂討論效率不高

課堂討論的目的在于提升學(xué)生主動性和參與感，融洽課堂氣氛，在課堂上交流思想，但由于學(xué)生知識學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性不強(qiáng)，習(xí)慣于被動地接受知識，有些學(xué)生不愿意或者不會討論，在討論的過程中開小差，課堂討論不能達(dá)到預(yù)期的效果。

1.5 課后作業(yè)不能反應(yīng)出學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況

學(xué)生通過做課后作業(yè)可以鞏固和反思已學(xué)內(nèi)容，知道自己的掌握到什么程度，教師通過批閱課后作業(yè)可以了解授課效果進(jìn)行課后反思。但是部分課后作業(yè)會有雷同的情況。課后作業(yè)的設(shè)計沒有針對性，不能把每個學(xué)生的差異性、個性化體現(xiàn)出來。

1.6 學(xué)生缺乏思考和創(chuàng)新能力

在操作類課程中，學(xué)生往往可以跟著老師“模仿”操作，大部分學(xué)生能夠“理解”這個操作的含義，而對知識的“運(yùn)用”和“創(chuàng)新”是學(xué)生的軟肋。往往是教師講授灌輸、然后學(xué)生模仿，整個過程中教師重復(fù)大量低層次的工作，學(xué)生的運(yùn)用和創(chuàng)新能力卻沒有得到鍛煉。

1.7 學(xué)生為了應(yīng)付考核而學(xué)習(xí)

部分學(xué)生并不是因為有強(qiáng)烈的求知欲而學(xué)習(xí)，而是為了通過測試而學(xué)習(xí)，只學(xué)考試的內(nèi)容，不考就不學(xué)，或者是通過死記硬背通過考核，考核之后就完全忘記，不能將學(xué)過的課程內(nèi)容形成體系，導(dǎo)致學(xué)生掌握的知識是非常零散和片面，不能應(yīng)對將來的社會競爭。

這些問題恰恰說明學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識和綜合能力的不足。學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)，使得教師在授課過程中忙于重復(fù)解決不同學(xué)生的低層次問題，教師教得累，學(xué)生卻并沒有學(xué)到多少。一線教師們嘗試通過設(shè)置考核機(jī)制來鞭策或者激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，或者通過多種教學(xué)形式的豐富提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，吸引學(xué)生學(xué)習(xí)，提高教學(xué)質(zhì)量。但是，這仍然是一種被動的學(xué)習(xí)，過分強(qiáng)調(diào)考核并不能提升內(nèi)在動機(jī)，沒有真正讓學(xué)生從自我的角度感受到學(xué)習(xí)的成就感和快樂。

2 對分課堂模式及內(nèi)涵

2014年復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授提出對分課堂，簡稱PAD（Presentation-Assimilation-Discussion）課堂，它強(qiáng)調(diào)兩個方面：時間對分（課堂時間中一半時間教師講授、一半時間學(xué)生討論）、知識內(nèi)化（講授后內(nèi)化，內(nèi)化后討論）[1-2]。

對分課程的基本流程是講授——獨(dú)學(xué)（課后）——討論——對話。

講授階段，教師進(jìn)行充分而不過分的引導(dǎo)，只講解框架、重點(diǎn)和難點(diǎn)，余下的部分留給學(xué)生自己去探索。傳統(tǒng)的知識講解希望把所有知識點(diǎn)都灌輸給學(xué)生，講得多，講得全，講得透，殊不知，卻剝奪了學(xué)生思辨的能力，壓制了學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。

獨(dú)學(xué)階段，學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，各人理解，形成成果。傳統(tǒng)的課程中，并沒有專門獨(dú)學(xué)的這一環(huán)節(jié)，由于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力差，大多數(shù)學(xué)生也不會課后去學(xué)習(xí)，那么，通過設(shè)計新的作業(yè)形式讓學(xué)生完成獨(dú)學(xué)的過程，留下自己獨(dú)立思考的空間，使得學(xué)生對于知識并不是完全被動的灌輸，在這個過程中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。

討論階段，讓學(xué)生準(zhǔn)備充分之后再討論，小組討論的問題并不是老師指定的問題，而是各學(xué)生自己在獨(dú)學(xué)階段總結(jié)梳理的問題，把自己已掌握的設(shè)計成問題考組員，可以把自己未理解作為問題向組員尋求幫助，在這一階段，通過小組間的討論，低層次的問題（簡單問題）得到了解決，高層次問題得到凝練。這一階段培養(yǎng)學(xué)生的溝通能力和合作能力，是一個互相學(xué)習(xí)，互相促進(jìn)的階段。

對話階段，教師答疑，解決高層次問題。這一階段把教師從大量重復(fù)的低層次問題中解放出來，把鍛煉的機(jī)會留給學(xué)生。

3 基于對分課堂的課程實(shí)施

傳統(tǒng)的課堂，往往是教師對學(xué)生進(jìn)行知識的灌輸，把目光聚焦于學(xué)生學(xué)多或者學(xué)少、學(xué)好學(xué)壞，卻忽略了關(guān)注學(xué)生是否愛學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中找到成就感。因此，以提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為出發(fā)點(diǎn)，基于PAD（對分課堂），根據(jù)授課標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生實(shí)際情況，對實(shí)施過程中的各個階段（講授、作業(yè)布置、作業(yè)批改、討論、對話、學(xué)習(xí)評估）進(jìn)行設(shè)計、把控實(shí)施、反饋、修正[3-4]。

3.1 講授

講授階段對教師和教材有較高的要求，為了成功實(shí)施對分課堂模式，課程第一次授課時將學(xué)生按班級人數(shù)進(jìn)行分組，為了保證討論階段的質(zhì)量，每組人數(shù)在4-6人之間，由小組成員自行選擇該組組長，組長負(fù)責(zé)組織協(xié)調(diào)組內(nèi)工作。講解課程標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生了解本門課程的內(nèi)容框架。講解對分課堂的內(nèi)涵，讓學(xué)生對對分模式有一定了解。

講授過程中教師介紹本模塊的教學(xué)目標(biāo)及重難點(diǎn)，分析項目的結(jié)構(gòu)及單元的內(nèi)容，給學(xué)生充分豐富的課外資源網(wǎng)站及參考書目。在這個階段，教師不會給學(xué)生問題，但是需要學(xué)生認(rèn)真記好筆記，為接下來的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。在教師的講授過程中，教師不能把知識點(diǎn)全都講授，要讓學(xué)生有自己發(fā)揮思考的余地，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。

授課期間，根據(jù)實(shí)際情況選擇采用當(dāng)堂對分或者隔堂對分。當(dāng)堂對分是指在一堂課中針對一個問題，按照教師講授、內(nèi)化學(xué)習(xí)、小組討論這三個步驟當(dāng)堂解決，因此，當(dāng)堂對分適合一些小的知識點(diǎn)。如果知識點(diǎn)難度較高，學(xué)生需要在課后花時間查閱相關(guān)資料、進(jìn)行知識梳理和復(fù)習(xí)，應(yīng)該隔堂對分，留給足夠的課后時間讓學(xué)生對知識進(jìn)行內(nèi)化吸收。所謂的隔堂對分，是指每次首先留一半的時間由學(xué)生對上次課程的內(nèi)容進(jìn)行討論，再用剩下的一半的時間由教師講授新的內(nèi)容，只講授課程的重點(diǎn)、難點(diǎn)和框架，給學(xué)生留下思考和發(fā)揮的空間，培養(yǎng)學(xué)生思辨和自主學(xué)習(xí)能力。表1以計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)課程為例展示隔堂對分的實(shí)施過程。

3.2 作業(yè)

作業(yè)布置方面：作業(yè)布置是學(xué)生獨(dú)立完成的部分，是培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵點(diǎn)。作業(yè)布置設(shè)計三個部分：讀書筆記、常規(guī)作業(yè)、反思性作業(yè)。學(xué)生通過讀書筆記即進(jìn)行知識梳理，形成知識框架、理清楚重點(diǎn)、難點(diǎn)，把知識的輸入轉(zhuǎn)變成知識的輸出。同時，反思性作業(yè)設(shè)計三個方面：一是展示獨(dú)學(xué)中發(fā)現(xiàn)的亮點(diǎn)、領(lǐng)悟;二是把獨(dú)學(xué)中自己掌握的知識以提問的形式寫下來，在討論環(huán)節(jié)時去提問小組成員;三是把獨(dú)學(xué)中自己不會的問題寫下來，在討論環(huán)節(jié)時去尋求小組成員的幫助。讀書筆記形式可以豐富多樣，例如以思維導(dǎo)圖的形式，或者以漫畫的形式，可以讓學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力得到發(fā)揮，同時提高學(xué)習(xí)的趣味性[5]。

作業(yè)批改方面：與傳統(tǒng)的作業(yè)批改不同，作業(yè)的步驟以反思性作業(yè)為主，常規(guī)性作業(yè)為輔，作業(yè)完成的質(zhì)量不以分?jǐn)?shù)來評價，對反思性作業(yè)不批改對錯，而是設(shè)置四級評分標(biāo)準(zhǔn)，如表2所示。該評分標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)各個學(xué)生獨(dú)特的思考，鼓勵創(chuàng)新。作業(yè)可以讓學(xué)生互評，也可以教師單獨(dú)批閱。

表2 評分等級

3.3 討論

討論方面：生-生之間交流，讓學(xué)生自主式討論，討論過程不計分，學(xué)生不是討論教師設(shè)計的問題，而是討論反思性作業(yè)中自己帶來的問題，相互糾錯，解答，互幫互助，建立學(xué)習(xí)的成就感和興趣。簡單的低級問題，在學(xué)生的討論中就可以得到解決。傳統(tǒng)課堂中的討論往往沒有給學(xué)生足夠的時間思考，或者沒有準(zhǔn)備，所以討論的效果不佳，而對分課堂讓學(xué)生有足夠的內(nèi)化時間，是有準(zhǔn)備的討論，因此能夠得到高質(zhì)量的討論結(jié)果。

討論的時間把握比較靈活，如果小組人數(shù)和內(nèi)容多，那么討論的時間會長一些，在討論時，教師對實(shí)時觀察每個小組的討論進(jìn)度和氛圍，適當(dāng)發(fā)揮引導(dǎo)作用。

3.4 對話

對話分為3個環(huán)節(jié)，第一環(huán)節(jié)，教師隨機(jī)選擇某個小組的某個學(xué)生，讓學(xué)生對討論環(huán)節(jié)的要點(diǎn)進(jìn)行表述，或者對討論中存在的疑惑提出問題，使得每個學(xué)生都有可能有機(jī)會進(jìn)行表達(dá)，鍛煉學(xué)生的總結(jié)和表達(dá)能力。第二個環(huán)節(jié)，教師可以邀請全班自由發(fā)言及提問，教師再給予解答，在對分模式中，教師的重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生勤于思考，所以沒有必要回答每個學(xué)生的每個問題，可以解答一些共性問題。最后一個環(huán)節(jié)，教師總結(jié)，查漏補(bǔ)缺，使得學(xué)生對章節(jié)的學(xué)習(xí)有完整并清晰的框架認(rèn)識。經(jīng)過這種方式，不僅減少了教師的工作量，還能提升學(xué)生的課堂參與度，并且培養(yǎng)學(xué)生的溝通、自主學(xué)習(xí)、合作、創(chuàng)新能力。

3.5 學(xué)習(xí)評估

強(qiáng)化過程性評估，加大平時表現(xiàn)（作業(yè)）在最終成績中所站的比例。由于對分課堂要求學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行課后的內(nèi)化吸收并積極參與課堂討論，這就給學(xué)生提出了更高的要求。在學(xué)生早已習(xí)慣了被動學(xué)習(xí)的背景下，為了充分調(diào)動其積極性，使其能夠有效配合教師的講授與指導(dǎo)，采用過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的考核方式，尤其更注重過程性評價。有了這一激勵措施，學(xué)生才會產(chǎn)生高度的合作意識和主觀能動意識。

3.6 過程把控

教師僅僅通過學(xué)生的課堂表現(xiàn)和作業(yè)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況是不夠的，通過定期編輯問卷發(fā)放和訪談的方式，了解對分課堂的實(shí)施效果，進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。整個過程采用PACD（Plan Do Check Action）循環(huán)的方法對過程進(jìn)行把控。

4 結(jié)果分析

將對分課程在三個班級中實(shí)施，學(xué)生共120人，發(fā)放問卷120份，回收了116份，問卷調(diào)查可以看出，近86%的學(xué)生贊同這種教學(xué)模式，近89%的學(xué)生表示對討論的問題會認(rèn)真準(zhǔn)備和思考，近59%的學(xué)生表示課后作業(yè)形式新穎，能提升興趣。

5 總結(jié)

基于對分課堂這種新的教學(xué)模式，在教師引導(dǎo)下，以學(xué)生為主體，學(xué)生擁有獨(dú)立的學(xué)習(xí)時間、集中討論的機(jī)會。通過討論和交流，可以解決學(xué)生的部分理論問題，增進(jìn)彼此情感，培養(yǎng)同學(xué)之間團(tuán)結(jié)協(xié)作的能力。實(shí)踐的結(jié)果顯示，學(xué)生對這種新的模式的滿意度達(dá)到了91%，更重要的是自主學(xué)習(xí)能力也得到了一定的提升。另外，對分課堂可以融入互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，在獨(dú)立學(xué)習(xí)時，增加微課、視頻等網(wǎng)絡(luò)資源，讓學(xué)生擁有更好的學(xué)習(xí)體驗。因此，通過對分模式提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，具有重要的推廣意義。

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