語(yǔ)文核心素養(yǎng)下的語(yǔ)言訓(xùn)練

夏永恒

摘 要：“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之首，也是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)“工具性”的體現(xiàn)。而現(xiàn)行的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中存在許多詬病：線型教學(xué)壓縮朗讀空間，教材挖掘不夠沒有語(yǔ)言訓(xùn)練，問(wèn)答貫穿體驗(yàn)浮于表層等。尤為重要的是不知語(yǔ)文要學(xué)習(xí)什么，如何學(xué)？建構(gòu)聲情并茂讀書的“語(yǔ)文味”課堂、“動(dòng)態(tài)生成”的課程資源和“學(xué)生主體”的學(xué)習(xí)方式，為語(yǔ)文課堂拓展學(xué)習(xí)的空間，豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)的途徑，促進(jìn)學(xué)習(xí)的深度感悟，幫助學(xué)生豐厚語(yǔ)言文字，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，成為語(yǔ)文核心素養(yǎng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)所要追尋的理想境界。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文核心素養(yǎng);語(yǔ)言文字;女媧補(bǔ)天

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)要求教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”，讓語(yǔ)文教學(xué)服務(wù)于學(xué)生的“語(yǔ)用”。下面對(duì)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)做探索性的思考。

一、透視閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

不管是教學(xué)視導(dǎo)，還是教學(xué)研討等活動(dòng)，都需要教師清晰的教學(xué)講解，學(xué)生認(rèn)真的學(xué)習(xí)聽講。師生以“傳授”“學(xué)習(xí)”為主要方式，較為充分地參與到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中。就像《女媧補(bǔ)天》的教學(xué)，以“教學(xué)《女媧補(bǔ)天》、放手學(xué)《夸父追日》《后羿射日》”的形式呈現(xiàn)神話故事的“群文閱讀”，符合教學(xué)是“為了兒童的”，利于拓展學(xué)生的閱讀面。但有一現(xiàn)象值得關(guān)注：學(xué)生對(duì)教師所提問(wèn)題均能應(yīng)答如流，但學(xué)生非常被動(dòng)，課堂沉悶，沒有對(duì)課文語(yǔ)句的學(xué)習(xí)、對(duì)內(nèi)容的品悟。由此看出，這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)并沒有達(dá)成。但導(dǎo)致本堂課教學(xué)目標(biāo)無(wú)法達(dá)成的關(guān)鍵原因在于本堂課的價(jià)值取向。透視教學(xué)的全過(guò)程，有三個(gè)層面的問(wèn)題值得探討：

（一）教學(xué)形式：線型教學(xué)，壓縮了朗讀空間

為了幫助學(xué)生感悟神話的“神奇”，教師預(yù)設(shè)“教學(xué)《女媧補(bǔ)天》、放手學(xué)《夸父追日》《后羿射日》、仿寫小詩(shī)”的直線型流程。而教師自認(rèn)為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)念A(yù)設(shè)，并不能支撐課堂達(dá)成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。這樣的學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，就好像是跟隨教師走在一條封閉狹窄的通道里，全程只有課始時(shí)的自由讀文、自主學(xué)習(xí)時(shí)的默讀以及交流時(shí)的讀，再也聽不到教師對(duì)重點(diǎn)語(yǔ)句、段落的朗讀指導(dǎo)。教師沒有給學(xué)生駐足細(xì)品的朗讀時(shí)間，學(xué)生也就沒有對(duì)人物品質(zhì)的體會(huì)，對(duì)含義深刻的重點(diǎn)語(yǔ)段的理解。如學(xué)生對(duì)“天塌下”慘景的感悟，其目的不僅僅體會(huì)“慘景”，更是為后面“感受女媧的不怕危險(xiǎn)、甘于奉獻(xiàn)”做好鋪墊。然而教師沒有處理好這兩者之間的關(guān)系，根本沒有涉及，沒有引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)朗讀體會(huì)，更不用說(shuō)“積累語(yǔ)言”。師生雙方就在這樣貌似順風(fēng)順?biāo)恼Z(yǔ)文課堂中“點(diǎn)到即止”地品悟人物特點(diǎn)。這樣的學(xué)習(xí)，缺乏應(yīng)有的語(yǔ)文教學(xué)要重視語(yǔ)言的積累、感悟和運(yùn)用，缺乏必需的注重語(yǔ)言運(yùn)用技能的訓(xùn)練，無(wú)法給學(xué)生打下扎實(shí)的語(yǔ)文基礎(chǔ)，因而也缺乏真正意義上的通過(guò)朗讀“建構(gòu)和感悟”語(yǔ)言了。

（二）資源整合：挖掘教材不夠，呈現(xiàn)方式單一，沒有旁逸斜出的想象余地，更沒有語(yǔ)言訓(xùn)練的空間

《女媧補(bǔ)天》是一篇精讀課文，對(duì)女媧這一人物的感悟，需要引入資源、想象補(bǔ)白調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)去體會(huì)。但教師除了直接提供《夸父追日》《后羿射日》兩篇神話故事外，再也沒有對(duì)文本的挖掘，也沒有引入資源加深學(xué)生對(duì)人物的感悟，也沒有對(duì)文本進(jìn)行想象補(bǔ)白，更沒有根據(jù)年段特點(diǎn)進(jìn)行“段”的訓(xùn)練。僅有的仿寫小詩(shī)，也是對(duì)內(nèi)容的概括、對(duì)主人公品質(zhì)的提煉，學(xué)生沒有想象感悟的機(jī)會(huì)，失去拓寬視野的時(shí)機(jī)，致使原本富有兒童情趣的“神話故事”學(xué)習(xí)材料，不能體現(xiàn)其激發(fā)學(xué)生想象和思維的功能，也失去文化傳承的功能。教師以直性的閱讀活動(dòng)代替學(xué)生的想象感悟、語(yǔ)言學(xué)習(xí)，沒有體現(xiàn)“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”下的語(yǔ)用訓(xùn)練，致使學(xué)生沉浸在找答案而缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的內(nèi)在需要。

（三）學(xué)習(xí)方式：?jiǎn)柎鹭炛?，語(yǔ)言體驗(yàn)浮于表面

本堂課中，主要教學(xué)方式是“自主學(xué)習(xí)、合作交流”，表現(xiàn)為“教師提問(wèn)指引、學(xué)生思考作答”。這樣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，學(xué)生所獲全部來(lái)自教師的提問(wèn)。學(xué)生對(duì)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)沒有體現(xiàn)應(yīng)有的主動(dòng)性，應(yīng)滲透的學(xué)法也沒有，長(zhǎng)此以往，學(xué)生何來(lái)適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的學(xué)習(xí)能力？雖有自主學(xué)習(xí)和小組合作交流，但也僅僅是找到問(wèn)題的答案而已。而《女媧補(bǔ)天》是例子，是學(xué)生延伸至課外學(xué)習(xí)其他神話故事的范本，如何引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)朗讀品悟人物形象、積累語(yǔ)言？如何訓(xùn)練學(xué)生學(xué)習(xí)“天哪，太可怕了”的總起句的段的訓(xùn)練？如何想象說(shuō)話感悟女媧的勇敢、堅(jiān)毅？這些本來(lái)可引導(dǎo)學(xué)生自己感悟并加以訓(xùn)練的，教師卻沒有很好地設(shè)計(jì)和應(yīng)用，而是讓學(xué)生放手學(xué)習(xí)《夸父追日》《后羿射日》兩篇神話故事，這不利于學(xué)生“經(jīng)歷”體驗(yàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程。學(xué)生少有機(jī)會(huì)品悟教師的講解分析，少有機(jī)會(huì)交流“因文生情”的想法，也少有機(jī)會(huì)表現(xiàn)真實(shí)學(xué)習(xí)的狀態(tài)。這些建構(gòu)語(yǔ)言的“內(nèi)因”條件不全，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)語(yǔ)文的感悟便有可能異化成“霧里看花”的表面形態(tài)。

二、夯實(shí)語(yǔ)言文字訓(xùn)練支點(diǎn)

在對(duì)以上問(wèn)題探討的基礎(chǔ)上，與執(zhí)教老師重新認(rèn)識(shí)教學(xué)內(nèi)容，對(duì)某些環(huán)節(jié)作了適當(dāng)調(diào)整，改為學(xué)好《女媧補(bǔ)天》這一課文為主，習(xí)得學(xué)習(xí)之法，將《夸父追日》和《后羿射日》拓展到課外自學(xué)，并借用課堂教學(xué)進(jìn)行實(shí)踐檢驗(yàn)，取得較為理想的效果?！皫焼?wèn)生答”的比重減少了，轉(zhuǎn)向引導(dǎo)學(xué)生朗讀、想象、感悟，適度點(diǎn)撥。教師成為學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的真正參與者、合作者和指導(dǎo)者，學(xué)生是朗讀、想象、說(shuō)話、感悟的主人。理性調(diào)整師生教學(xué)行為的比重，教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成就有更大的可能。主要?dú)w功以下三個(gè)支點(diǎn)。

（一）教學(xué)形式：板塊結(jié)構(gòu)，延展朗讀平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)“以讀促悟”

減掉《夸父追日》《后羿射日》兩篇短文帶來(lái)的適當(dāng)任務(wù)，加上“板塊結(jié)構(gòu)”的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，解放師生為急于追趕“線型教學(xué)”中的后續(xù)環(huán)節(jié)而“點(diǎn)到即止”的趕路式教學(xué)，使學(xué)生有時(shí)間和空間互為交流，從而充分突破各獨(dú)立板塊的預(yù)期目標(biāo)，為教學(xué)過(guò)程的整體優(yōu)化助力。為幫助學(xué)生感悟“女媧補(bǔ)天”的形象和積累語(yǔ)言，重點(diǎn)設(shè)計(jì)兩大板塊：其一是“鏈接原文，感受可怕”的“體驗(yàn)”板塊。即依托文本具體材料，讓學(xué)生經(jīng)歷“讀文交流、引入原文、仿寫訓(xùn)練、記者播報(bào)”等教學(xué)活動(dòng)，先是引導(dǎo)學(xué)生讀第一小節(jié)，用文中“一個(gè)詞、一句話、一段話”形容“天塌下的可怕”，學(xué)習(xí)此處語(yǔ)言的建構(gòu)方式，積累“天崩地裂、水深火熱”等詞。接著引入原文，讓學(xué)生感悟“可怕”。再鏈接生活，讓學(xué)生仿寫“天哪，太可怕了”。然后讓學(xué)生當(dāng)小記者，以“播報(bào)”的形式個(gè)性朗讀。這樣，拓展了學(xué)生對(duì)“天塌下”的感性認(rèn)識(shí)。其二是“想象體驗(yàn)，研讀女媧”的“生成”板塊。要求學(xué)生找出“不簡(jiǎn)單”的語(yǔ)句，以“通過(guò)你的朗讀讓大家感受到女媧找石的不簡(jiǎn)單、帶著你的感動(dòng)讀、讀出你的感受”、引讀等方式讀好語(yǔ)句，讀好課文。學(xué)生立足獨(dú)立通過(guò)“朗讀”解讀文本，解讀女媧，借助教師適時(shí)介入的適度點(diǎn)撥自然生成情感朗讀。教師把讀好文的機(jī)會(huì)留給學(xué)生，“以讀促悟”空間卻更為寬綽。

（二）資源整合：動(dòng)態(tài)生成，豐富語(yǔ)言實(shí)踐途徑，實(shí)現(xiàn)“以用促悟”

語(yǔ)文課程是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的課程。語(yǔ)文教師應(yīng)重視課程資源的開發(fā)與利用，在真實(shí)的生活情境中創(chuàng)造性地開展語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)生在不同場(chǎng)合學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。教師根據(jù)板塊要完成的目標(biāo)，須整合資源設(shè)置語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)：“詞語(yǔ)游戲，復(fù)習(xí)導(dǎo)入”板塊，認(rèn)讀事情發(fā)生的詞語(yǔ)，用這些詞語(yǔ)概括課文內(nèi)容，以達(dá)到復(fù)習(xí)的目的;“鏈接原文，感受可怕”板塊，用文中“一個(gè)詞、一句話、一段話”形容“天塌下的可怕”，學(xué)習(xí)此段總起句語(yǔ)言的建構(gòu)方式;鏈接學(xué)生生活，仿寫“天哪，太可怕了”總起句的段的訓(xùn)練;以記者“播報(bào)”的形式個(gè)性朗讀。舉一反三的段的訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用”這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng);“想象體驗(yàn)，研讀女媧”板塊，想象女媧“求雨神”、找石的場(chǎng)面，以想象說(shuō)話、采訪等學(xué)習(xí)材料走進(jìn)女媧內(nèi)心，感悟人物品質(zhì)，更多的是進(jìn)行語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)與運(yùn)用的訓(xùn)練;“讀寫結(jié)合，拓展升華”板塊，以“寫一首贊美女媧的小詩(shī)”，將語(yǔ)用訓(xùn)練自始至終，一以貫之。

為學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供豐富的素材，教師充分利用互動(dòng)中的對(duì)話資源，將學(xué)習(xí)引向深入。因?yàn)槭菍W(xué)生自己選定的語(yǔ)言材料，學(xué)生憑借“自主獨(dú)立解讀，想象感悟”的漸進(jìn)過(guò)程進(jìn)行充分深入的學(xué)習(xí)，在親歷和體驗(yàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）學(xué)習(xí)方式：主體進(jìn)駐，促進(jìn)深度品悟，實(shí)現(xiàn)以法促悟

學(xué)習(xí)方式變革的核心理念是“回歸主體”。教學(xué)中，教師應(yīng)從“激活學(xué)生的主體意識(shí)、喚醒主體精神和發(fā)掘主體潛能”彰顯主體的回歸。因此，本課設(shè)計(jì)“詞語(yǔ)概括、比較感悟、想象體驗(yàn)、讀寫結(jié)合”四個(gè)層面的學(xué)習(xí)方式。

“詞語(yǔ)概括”層面。由認(rèn)讀詞語(yǔ)引導(dǎo)分類，并用詞語(yǔ)概括課文內(nèi)容，從而滲透“抓住事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果概括課文的主要內(nèi)容是好方法”。這充分激發(fā)學(xué)生自主思考，使學(xué)習(xí)過(guò)程體現(xiàn)出“自覺、自主、自我”的主體意味。

“比較感悟”層面。學(xué)生憑借教師引入的原文，與課文進(jìn)行比較，更加感受到“可怕”的信息，為后面感受女媧的不怕危險(xiǎn)、甘于奉獻(xiàn)做好鋪墊。之后的記者播報(bào)形式，使學(xué)生獨(dú)立思考的潛能得以發(fā)揮，學(xué)生逐步積累、運(yùn)用語(yǔ)言，有了中國(guó)語(yǔ)言豐富真切的體驗(yàn)。

“想象體驗(yàn)”層面。學(xué)生想象“女媧求雨神”，在他所想象的畫面中，雨神和女媧說(shuō)話了，言辭懇切，在情在理。在教師“滅火救人并不簡(jiǎn)單，作者為什么要寫得這樣簡(jiǎn)單呢”的引導(dǎo)下，學(xué)生明白要“詳弱得當(dāng)”。“她找呀找，找了哪些地方呢”，學(xué)生儼然成了隊(duì)伍中的一員，主動(dòng)參與，想象說(shuō)話。

“讀寫結(jié)合”層面。在歷經(jīng)以上三個(gè)層面的學(xué)習(xí)活動(dòng)后，學(xué)生已經(jīng)不再僅僅停留于對(duì)“女媧”的認(rèn)識(shí)和“補(bǔ)天”的理解，而是真實(shí)地感悟到“神奇想象”和“人們美好愿望”的道理。而這也正是學(xué)生體驗(yàn)的價(jià)值所在。

語(yǔ)文核心素養(yǎng)下的語(yǔ)文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和終極歸宿是促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。語(yǔ)文教師需要建構(gòu)聲情并茂讀書的“語(yǔ)文味”課堂、“動(dòng)態(tài)生成”的課程資源和“學(xué)生主體”的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生拓展學(xué)習(xí)的空間，豐富學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的途徑，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的深度感悟，夯實(shí)學(xué)生的語(yǔ)言文字訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，讓小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)脫去僵硬的外殼而顯露出勃勃生機(jī)。這正是語(yǔ)文核心素養(yǎng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)所要追尋的理想境界！

參考文獻(xiàn)：

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