具身閱讀：身體參與、技術(shù)輔助構(gòu)建的學(xué)習(xí)新動向

杜紅梅

【摘 ? 要】具身閱讀是對現(xiàn)代教育中身體轉(zhuǎn)向的回應(yīng)，是身體回歸教育的實(shí)踐探索。具身閱讀按照身體參與閱讀過程的程度可分為“目視心會感知文意、手腦交互理解文本、身心融合體驗(yàn)情感、體知體感內(nèi)化遷移”這樣由低到高的四個層級，在不同的層次中身體參與、技術(shù)支持、媒體互動等元素或各自獨(dú)立，或有機(jī)融合，建構(gòu)了學(xué)習(xí)新動向。具身閱讀融入基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)的實(shí)踐路徑為“基于學(xué)習(xí)風(fēng)格提供差異性閱讀材料、手繪可視化文章心智圖、提供技術(shù)支持”等，教師可以從這幾個方面做力所能及的探索。

【關(guān)鍵詞】具身閱讀;身心融合;技術(shù)支持

身體轉(zhuǎn)向在現(xiàn)代教育研究中進(jìn)行得轟轟烈烈，因?yàn)椤盎貧w身體，就是回歸教育生活，回歸教育生活，就是回到以身體為核心的生命、生活體驗(yàn)”[1]。教育回歸身體可謂是教育研究的一次重大轉(zhuǎn)型，教育研究者在探索中達(dá)成的共識是：“身體是我們認(rèn)識的出發(fā)點(diǎn)、體驗(yàn)的出發(fā)點(diǎn)、審美的出發(fā)點(diǎn)，也是人類的‘類經(jīng)驗(yàn)顯示世界以及人們之間的關(guān)系的中介。身體是經(jīng)驗(yàn)的原點(diǎn)和驅(qū)動者。”[2]因此，課程與教學(xué)中離不開身體的參與。綜觀身體轉(zhuǎn)向研究，雖然成果豐富多彩，但多是宏觀的理論建構(gòu)，基于身體哲學(xué)、身體史學(xué)、身體美學(xué)、身體教育學(xué)、身體社會學(xué)、身體人類學(xué)等理論，為現(xiàn)代教育中身體轉(zhuǎn)向提供學(xué)理基礎(chǔ)。這些異彩紛呈的研究聚焦“教育參與者的真實(shí)感覺和感受，以‘身體為根基還原對教育參與者的真切生命關(guān)懷”[3]，很少從中觀的課程與學(xué)科教學(xué)層面進(jìn)行探討，故很難給一線教育者提供理論引領(lǐng)和實(shí)踐導(dǎo)航。本文旨在以閱讀中的身體轉(zhuǎn)向?yàn)榍腥朦c(diǎn)，嘗試探討身體參與閱讀的層次、具身閱讀融入課程與教學(xué)的路徑及技術(shù)在具身閱讀中的價(jià)值。

一、具身閱讀的內(nèi)涵

具身閱讀，質(zhì)言之就是身體參與閱讀過程，身體是促進(jìn)閱讀的支架，是孕育知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的載體，是激發(fā)想象、思考、體驗(yàn)的工具，更是閱讀過程中表情達(dá)意的手段。具身閱讀是一個新興的研究領(lǐng)域，其內(nèi)涵可謂見仁見智，從不同的角度觀照就有不同的解讀。最大眾化、最普適性的理解是：具身閱讀“顧名思義，就是讓閱讀不局限在語言和視覺行為上，而是將其進(jìn)一步擴(kuò)展到身體運(yùn)動行為上。這樣，讓孩子無比快樂地運(yùn)動，除了能給大腦提供特殊的能量從而使思維變得更加活躍，還可以充分發(fā)揮它的學(xué)習(xí)功能，幫助孩子更好地理解閱讀內(nèi)容”[4]。這其實(shí)是一種具身閱讀的理念，讓身體參與閱讀過程，用身體促進(jìn)閱讀理解，推進(jìn)閱讀進(jìn)程。眼睛和身體在閱讀中擔(dān)當(dāng)不同使命，“從眼睛到身體，得有一個時間的等待。用眼睛讀是眼睛進(jìn)去，是對詞語意義的一種理解，是懂得和明了;用身體閱讀是一種認(rèn)證，一種親歷，是一種體驗(yàn)尋找另一種體驗(yàn)”[5]。以看為主的認(rèn)知閱讀僅停留在“懂得和明了”的層次，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能內(nèi)化遷移，畢竟“絕知此事要躬行”，只有身體閱讀的認(rèn)證、親歷才能實(shí)現(xiàn)閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀能力的遷移，只有兩者相輔相成才能進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀。

閱讀現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，具身閱讀“需要把閱讀活動回歸到體現(xiàn)主體性的人身上。身體閱讀（bodyreading）把我們的真實(shí)情境與文本所指向的可能性這兩個極端貫穿起來，而情境與我們的意向、假設(shè)和立場緊密相連。文本的意義是思維和行動之可能的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，它是當(dāng)讀者閱讀時對發(fā)現(xiàn)的東西的解釋”[6]。

站在哲學(xué)層面，具身閱讀根植于巴特的閱讀哲學(xué)，它“以身體的存在意義為出發(fā)點(diǎn)，將身體的感覺、欲望、情感、觸動等視為一切意義存在的基礎(chǔ)，所以閱讀是一種自己私人的事情，與‘共通感產(chǎn)生了一定的距離”[7]。“閱讀成為讀者借助文本所涉及的狀況對自身當(dāng)下存在的一種反思和匯總，而巴特認(rèn)為閱讀不再具有以前的教化功能，是身體獲得的一種快樂和幸福感的過程?！盵8]“羅蘭·巴特認(rèn)為閱讀首先是身體的行為，他將閱讀首先同身體的感受聯(lián)系在一起，提出了自己獨(dú)特的閱讀身體學(xué)，身體的快樂感受是閱讀的意義所在，由此看來，身體在閱讀中的自主性應(yīng)該得到提升，閱讀也不再是唯唯諾諾的受意識和寫作者擺布的對象，閱讀首先應(yīng)該是個性身體獲得幸福感的活動?！?/p>

眾所周知，“書本上的文字比較抽象、枯燥，可把文字具象化為可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和記憶保持。Arthur 等驗(yàn)證了在計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)中，學(xué)生通過鼠標(biāo)操縱電腦屏幕上的卡通形象，以及操縱真實(shí)的玩具都可以提高閱讀理解能力，而且習(xí)得的內(nèi)容可以遷移到一個星期以后”[9]。未來信息化世界的閱讀更是注重身體的參與和讀者與媒體的多層次多角度交互。

綜上所述，關(guān)于具身閱讀，大致有三點(diǎn)是達(dá)成共識的：其一，它是一種身體參與的行為，身體活動及活動圖式影響著閱讀過程。其二，身體閱讀是知情意行的結(jié)合，是身心的統(tǒng)一。具身閱讀是跟隨文本主人公親歷文本之旅的一種愉悅體驗(yàn)。其三，多媒體融合、技術(shù)支持是具身閱讀的助推器。

二、具身閱讀的層次

無論是具身閱讀還是認(rèn)知性閱讀，都旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的閱讀素養(yǎng)，閱讀素養(yǎng)關(guān)涉一個人精神生活的質(zhì)量，是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和精神成長的奠基石，甚至被認(rèn)為是“學(xué)生從小學(xué)開始就應(yīng)該掌握的最重要的能力”。因此，具身閱讀不能止步于身體參與，它是一個融合內(nèi)隱思維操作和外部身體活動的復(fù)雜過程。身體參與閱讀使得閱讀不僅是獲取信息、把握文本內(nèi)容結(jié)構(gòu)、建構(gòu)意義的過程，還是學(xué)會利用文本信息解決實(shí)際問題、借助身體表情達(dá)意、體驗(yàn)文本之旅快樂的過程，在此過程中訓(xùn)練感知、理解、欣賞、評價(jià)能力，培育閱讀素養(yǎng)。

按照身體在閱讀過程中參與的程度及作用，具身閱讀包含以下由低到高的四個層次。低層次是高層次的基礎(chǔ);高層次融合低層次，是低層次的進(jìn)一步發(fā)展。

（一）目視心會感知文意

用眼睛看，用心領(lǐng)會，是閱讀的基本樣態(tài)。“作為視覺的基本形態(tài)，‘看是眼睛最原初、最自然的權(quán)利，同時也是人類極其微妙、不易參悟的感官行為。因?yàn)?，就后者而言，‘誰來看‘看什么‘怎么看的背后蘊(yùn)含著復(fù)雜的認(rèn)知關(guān)系?！盵10]按照這種思路來觀照具身閱讀，即是讀者以具身參與的形式走進(jìn)文本世界，通過看理解文本意義的過程。通常意義上“閱讀是通過視覺系統(tǒng)接受書面語言傳遞的信息，理解書面語言的意義、內(nèi)容、思想感情的一種復(fù)雜的心理過程”[11]。換言之，閱讀即是通過目視心會對文章進(jìn)行認(rèn)讀、感悟、理解，把握文章內(nèi)容大意的過程。

目視心會是最簡單易行的身體參與，卻蘊(yùn)含著培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)的功能價(jià)值。以國際項(xiàng)目為基礎(chǔ)、致力于閱讀教學(xué)改革和閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的PIRLS（國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究Progress in International Reading Literacy Study），按照“提取信息、推論信息、詮釋整合、比較評估”的流程來明確閱讀目的、監(jiān)控理解過程、推進(jìn)理解廣度、評價(jià)理解深淺，使得閱讀教學(xué)不僅是獲取信息、把握文本內(nèi)容結(jié)構(gòu)、建構(gòu)意義的過程，還是培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的過程。這由淺入深的四個步驟都可以通過目視心會來完成。目視搜索信息，整合信息領(lǐng)略文本內(nèi)容;在心神領(lǐng)會的基礎(chǔ)上結(jié)合背景知識和生活閱歷推論信息，針對人物、情境、氛圍、語氣、事例、事理等進(jìn)行詮釋整合;接著學(xué)習(xí)者感同身受，在懂得、理解文章內(nèi)容和形式的基礎(chǔ)上與作者有了精神上的際遇和交流，披文入情。目視心會同時催生讀者對文章的感悟和思考，對同類話題有表達(dá)與交流的欲望。

這種簡單的目視心會理論上能夠推進(jìn)閱讀“提取信息、推論信息、詮釋整合、比較評估”四個環(huán)節(jié)，但在實(shí)際課堂操作時，除了提取信息學(xué)習(xí)者能游刃有余，其他幾個環(huán)節(jié)還只是蜻蜓點(diǎn)水，為了更進(jìn)一步理解文本，還需要身體更廣泛地參與，手腦并用走進(jìn)文本。

（二）手腦交互理解文本

多感官參與的交互活動使學(xué)習(xí)者全身心地投入閱讀過程，亦能深層次理解文本。國外母語課程中嘗試運(yùn)用圖形組織促進(jìn)文本的理解和把握，就是運(yùn)用手腦交互活動促進(jìn)感知經(jīng)驗(yàn)和動作的整合。圖形組織諸如折疊圖、心智圖、結(jié)構(gòu)圖，都是學(xué)生在閱讀時手腦并用物化的外在學(xué)習(xí)結(jié)果，它能幫助學(xué)習(xí)者重新架構(gòu)文章框架、整合文本信息，使觀點(diǎn)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。按照梅耶意義學(xué)習(xí)的原則，圖形組織踐行了言語和非言語協(xié)同的雙通道原則，從而減輕了認(rèn)知負(fù)荷，通過手動、心動去選擇、組織和整合信息，產(chǎn)生意義。其中三維折疊是根據(jù)文本體式內(nèi)容進(jìn)行動手折疊，通過活動任務(wù)引領(lǐng)學(xué)生在真實(shí)空間和想象空間之間穿梭，體驗(yàn)文本之旅的愉悅，推動學(xué)生深度閱讀，省時高效把握文本內(nèi)容，為創(chuàng)造性教學(xué)設(shè)計(jì)和為智慧而教奠定基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)者在閱讀過程的每個階段都能使用可視化折疊圖形。讀前折疊式圖形能讓讀者胸有成竹，明確要到哪里去，確立閱讀目標(biāo);在走進(jìn)文本的閱讀中能調(diào)控學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感及身體參與，推動學(xué)習(xí)者建構(gòu)文章框架，同時鼓勵學(xué)習(xí)者在接下來的活動中使用高階思維能力。

（三）身心融合體驗(yàn)情感

閱讀與體驗(yàn)形影相隨，但只有身體力行的感同身受才能讓文本與自己產(chǎn)生一種精神上的際遇和交流。“從教育學(xué)角度看，體驗(yàn)是主體內(nèi)在的歷時性的知、情、意、行的親歷、體認(rèn)與驗(yàn)證。”[12]讀者在穿越文本之境，體驗(yàn)文本之旅的愉悅時，已經(jīng)把作者的喜怒哀樂內(nèi)化成自己的感同身受。身心融合的閱讀通過“突出并延長體驗(yàn)環(huán)節(jié)，通過學(xué)習(xí)者的感受、知覺及‘做中學(xué)等不同的方式，感觸到、聽到、看到、聞到等身體產(chǎn)生反應(yīng)，從而真正領(lǐng)悟到”[13]。具身閱讀不僅使學(xué)習(xí)者在紙墨書香中手之舞之足之蹈之，還能通過音形并茂、聲像俱全的多媒體教科書引領(lǐng)讀者走進(jìn)亦真亦幻的世界，借助日新月異的技術(shù)手段，讓身體閱讀成為閱讀的常態(tài)。

（四）體知體感內(nèi)化遷移

體知是與認(rèn)知相對應(yīng)的一個概念。體知其實(shí)可以理解成學(xué)習(xí)者在閱讀的過程中被文本中的情感所激蕩，情不自禁手之舞之足之蹈之，把情感的傾訴和理性的表達(dá)訴之于身體。這是學(xué)習(xí)者身體高度參與、情感完全投入，盡情享受閱讀快樂的一種巔峰體驗(yàn)，是閱讀的最佳狀態(tài)，讀者不由自主地把課文之境遷移到自己的生活情境中。按照分析哲學(xué)的觀點(diǎn)，“在人文科學(xué)與人類生活中存在一些難以用語言表達(dá)的認(rèn)知與感受，我們可以通過身體感覺的綜合去接近它們，卻不能準(zhǔn)確地用語言描述它們。這種情況在人類情感世界或許表現(xiàn)得更為突出。‘體知賦予了學(xué)生用心感悟課文中受‘語言表達(dá)疆域影響而被簡約化了的認(rèn)知尤其是情感的機(jī)會”[14]。體知是紙墨書香中身體的參與，是閱讀進(jìn)入巔峰狀態(tài)時身體的情不自禁，把文本中的悲歡離合遷移到自己的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)之中。另外，內(nèi)化遷移還可以借助體感技術(shù)來達(dá)成。

“體感技術(shù)（motion sensing），又稱動作感應(yīng)控制技術(shù)、體感交互技術(shù)，它是一種直接利用軀體動作、聲音、眼球轉(zhuǎn)動等方式與周邊的裝置或環(huán)境互動，由機(jī)器對用戶的動作識別、解析，并做出反饋的人機(jī)交互技術(shù)?！盵15]可見，體感還是閱讀的一種輔助手段。不久的將來，體感運(yùn)用或許能與閱讀內(nèi)容相匹配。學(xué)習(xí)者可以用身體動作、面部表情來展示文章的基本概念及情感基調(diào)，讀者的一顰一笑、一舉一動在情景感知屏上打上烙印，并由分析技術(shù)評論與文本內(nèi)容的適切程度，讓這種知情意在人機(jī)之間進(jìn)行遷移。

三、具身閱讀在課程與教學(xué)中的實(shí)踐路徑

雖然教育中身體轉(zhuǎn)向在學(xué)術(shù)界進(jìn)行得如火如荼，但具身閱讀如何融入基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)仍是一個迫切需要解決的問題。我們從差異性閱讀材料的提供、心智圖的繪制和技術(shù)支持下的身體參與閱讀等方面進(jìn)行力所能及的探索。

（一）基于學(xué)習(xí)風(fēng)格提供差異性閱讀材料

可以基于學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，給他們提供與感知覺通道相匹配的閱讀材料，讓他們通過目視手觸、信手涂鴉、眼耳并用或具身模擬等“做中學(xué)”的方式，最大限度地獲得發(fā)展?！啊鲋袩o疑包含了‘看與‘聽，它能將思想實(shí)現(xiàn)于外，而實(shí)現(xiàn)的手段就是身體。”[16]同時，還可以基于學(xué)習(xí)者的性別和優(yōu)勢智能，尊重性別差異，因材施教，使每個學(xué)生在原來的基礎(chǔ)上獲得最大程度的發(fā)展。

（二）手繪可視化文章心智圖

課文心智圖，就是學(xué)習(xí)者在閱讀課文時手、眼、腦并用繪制的課文輪廓結(jié)構(gòu)圖。首先，讀者把課文題目寫在一張紙的中央，然后使用一定的模板或頭腦風(fēng)暴板等形形色色的圖式，把和課文篇章結(jié)構(gòu)、主題有關(guān)的材料以不同顏色區(qū)分，對主題之間的層級進(jìn)行優(yōu)化組織，使其條理化，然后根據(jù)文章的內(nèi)容層級，可增加工整精巧、異彩紛呈的支干，從而勾勒出一幅多姿多彩的文章映像圖。心智圖利用空間和豐富多彩的構(gòu)圖、五顏六色的線條，把內(nèi)隱的思考物化成語言文字，呈現(xiàn)認(rèn)知參考框架，使視覺、語言與思考集于一圖，不僅使學(xué)習(xí)內(nèi)容化繁為簡、語圖互文，而且在聚焦重點(diǎn)、關(guān)注細(xì)節(jié)的同時統(tǒng)整知識要點(diǎn)，架構(gòu)文章框架。

（三）提供技術(shù)支持

國外身體參與學(xué)習(xí)活動“要考慮三個關(guān)鍵參數(shù)：身體的參與程度、身體姿態(tài)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的匹配程度以及沉浸的感知程度。身體參與是通過手勢或身體的動作實(shí)現(xiàn)的”[17]。因此，把信息、媒體、技術(shù)作為促進(jìn)具身閱讀的手段時，要通盤考慮身體動作如何表情達(dá)意，坐姿與閱讀內(nèi)容匹配的標(biāo)準(zhǔn)，以及如何設(shè)計(jì)身體動作更容易喚起沉浸體驗(yàn)。另外，技術(shù)還可以通過創(chuàng)設(shè)情境，呈現(xiàn)不同程度的挑戰(zhàn)任務(wù)。這樣的任務(wù)讓學(xué)生在類似于真實(shí)生活的情境中去解決現(xiàn)實(shí)問題，通過具體問題激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，解除了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中必須要完成一定任務(wù)的精神重壓。他們會集中全部精力應(yīng)對當(dāng)前的任務(wù)，興趣盎然地投入到學(xué)習(xí)活動之中，在閱讀過程中自主或協(xié)作完成學(xué)習(xí)任務(wù)，使知識的內(nèi)化在不知不覺中達(dá)成，體驗(yàn)收獲的驚喜。

四、具身閱讀融入課程與教學(xué)的案例分析

身體參與閱讀必將引起教育理念、教學(xué)方式和教學(xué)活動的變革，課堂教學(xué)也會朝著注重體驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)參與、營造情境、聚焦生成的康莊大道邁進(jìn)。

以杭州市崇文實(shí)驗(yàn)學(xué)校高琳芳老師執(zhí)教的《三只白鶴》為例。這堂課上，除了高老師，還有另外一位語文教師和兩位音樂教師，其中一位是來自塞爾維亞的長笛演奏家。課文閱讀以戲劇表演的方式進(jìn)行，通過角色朗讀、情緒體驗(yàn)、故事擂臺、具身模擬等方式，讓語文與藝術(shù)聯(lián)姻，使學(xué)生在參與言語實(shí)踐活動和戲劇表演的同時，激發(fā)想象，感同身受，提高交流、溝通的能力及藝術(shù)素養(yǎng)。

整個課堂教學(xué)流程分為五個環(huán)節(jié)，分別為“揭題導(dǎo)入、講故事、編故事、演故事、分享交流”，具身閱讀潤物細(xì)無聲地滲透到每個環(huán)節(jié)。在講故事活動中，學(xué)生讀課文第一自然段，在讀的過程中抓住關(guān)鍵詞，仔細(xì)品味“捉、吃、埋”，并伴有相應(yīng)的身體動作和表情，揣摩白鶴此時此刻的心情，聲情并茂地講好故事開頭，并留有懸念，引發(fā)期待。在編故事環(huán)節(jié)，學(xué)生讀書動筆，針對第二自然段圈點(diǎn)勾畫“三只白鶴分別把什么作為找魚的記號？”同伴之間以“我的魚埋在（ ? ? ?），我只要（ ? ? ?），就能（ ? ? ?）”的句式編故事，并揣摩不同白鶴的心理，用相應(yīng)的語氣說出來，相互交流。學(xué)生走進(jìn)故事，與白鶴、作者、伙伴對話。在演故事環(huán)節(jié)，教師首先讓學(xué)生聽音樂，體會白鶴的心情，然后補(bǔ)充故事，表演故事，同伴之間分享交流。

具身模擬是這一節(jié)課的鮮明特色。“具身模擬，即通過身體和身體的感覺運(yùn)動通道產(chǎn)生與被認(rèn)識者相一致的身體體驗(yàn)?！覀儚淖陨黹_始，根據(jù)他人的表現(xiàn)和展示出來的效應(yīng)，通過我們自己的身體，模仿著他人的眼神、聲音、舉止……這樣一來，由于在動作和感覺之間那古老聯(lián)結(jié)的緣故，類似的感受就形成了。”[18]具身模擬在這節(jié)課中的具體表現(xiàn)就是兩次承擔(dān)不同任務(wù)的戲劇表演。學(xué)生扮演不同的白鶴角色，通過具身模擬感受白鶴的情緒起伏。正如李吉林所說：“角色轉(zhuǎn)換產(chǎn)生的新異感激起熱烈的情緒，使兒童作為一個活生生的人，在角色意識的驅(qū)動下，全部地投入，全面地活動起來，忘我地由‘扮演角色到‘進(jìn)入角色，由教育教學(xué)的‘被動角色躍為‘主動角色，成為學(xué)習(xí)活動的主體。”[19]在講故事環(huán)節(jié)，學(xué)生用體態(tài)語表達(dá)關(guān)鍵詞，體會白鶴的心情。值得關(guān)注的是異質(zhì)分組表演，它有兩種分組方式：一是按照標(biāo)號1、2、3，同一類白鶴（即同為標(biāo)號1、同為標(biāo)號2及同為標(biāo)號3）分為一組，組內(nèi)交流白鶴的心情，模擬白鶴的語言，表演白鶴找不到魚的焦慮。二是每三只不同的白鶴分為一組，通過語言、動作和表情的具身模擬，展示各自的心路歷程。

每個環(huán)節(jié)都體現(xiàn)出尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)的鮮明特色。比如“讀好關(guān)鍵詞，體會白鶴的心情”，學(xué)生通過關(guān)鍵詞體會白鶴的心情，同伴交流“我的魚埋在（ ? ? ? ），我只要（ ? ? ? ），就能（ ? ? ? ）”，通過構(gòu)思角色的語言，傳達(dá)角色的心情。尤其是“聽音樂，想象白鶴找魚的場面”，教師通過媒體技術(shù)進(jìn)行情境再現(xiàn)，讓學(xué)生與白鶴融為一體。借助音樂這一藝術(shù)形式，以節(jié)奏的輕重緩急、節(jié)拍的強(qiáng)弱、速度的快慢來表達(dá)白鶴不同時段平穩(wěn)、堅(jiān)定及焦慮的心情，使學(xué)習(xí)者完全進(jìn)入故事之境，通過身體動作、面部表情呈現(xiàn)白鶴的喜怒哀樂。

總之，具身閱讀目前還是一個新話題。如何在基礎(chǔ)教育課程中嵌入具身閱讀，使身體和心智在閱讀中獲得同等重要的地位，讓身體真正回歸教育，路漫漫其修遠(yuǎn)兮，我們還需要做出更多的努力和探索。

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（阜陽師范大學(xué)文學(xué)院236037）