翻轉(zhuǎn)課堂在高師教學技能課程教學中的應用研究*

林 璇，馮健文

（韓山師范學院 計算機與信息工程學院，廣東 潮州 521041）

一般來說，高校師范教學技能課程包括教材教法和微格教學。前者主要是探討教材研究和教學設計的現(xiàn)實意義，引導學生理解教材分析、課程開發(fā)和教學設計的一般原則，初步掌握課程開發(fā)、資源利用、教學設計、教學評價的依據(jù)、原則和策略[1]；后者通過對學生進行系統(tǒng)化的訓練，引導學生將教育教學理論、教學技能轉(zhuǎn)化為教學行為，促進師范生教育教學能力的形成，為學生畢業(yè)后順利適應教師工作奠定基礎。絕大多數(shù)本科高師院校都在大三開設了這兩門課程，期望通過教育教學理論學習和教學訓練，培養(yǎng)學生的實際教學技能，幫助他們“站穩(wěn)”講臺。該系列課程需要學生具備基礎的教育學通論、教育心理學、教師口語、教育技術(shù)等學科知識，又需要有緊跟教育政策法規(guī)的敏銳度及其他綜合素質(zhì)，因此對教師和學生都有較高要求，效果往往不盡人意。

翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)，為師范技能課程的教學和訓練提供了一種新的教學模式。本文以教學技能的重要一環(huán)——說課為例，進行教學實踐和反思，探索適合在高校師范技能教學中應用翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式和教學流程，并探討教學效果的考核指標。

一、翻轉(zhuǎn)課堂文獻綜述

翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)，利用多種教學技術(shù)工具，在傳統(tǒng)面授課堂的基礎上，重組教學流程和教學組織結(jié)構(gòu)。翻轉(zhuǎn)課堂倡導杜威所提出的探究式教學法和“以學生為中心”的PBL 教學方法[2]。在教學實踐中，學校和教師從關(guān)注課堂教學內(nèi)容轉(zhuǎn)向關(guān)注學生學習活動的全過程，在具體實施過程中，結(jié)合自身特點探索和創(chuàng)新，呈現(xiàn)出不同的形態(tài)[3]。

美國林地公園高中基于“掌握學習法”，提出翻轉(zhuǎn)課堂模式總體流程；加拿大由點及面，早在2011 年就開始在B.C.省奧卡那根中學的數(shù)學和生物課堂上實施翻轉(zhuǎn)課堂，模式成功后逐步推進到其他學校；新加坡由政府倡導，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在中小學被廣泛采用，獲得顯著成效[4]。這些學校有的是所有年級的全部課程實施翻轉(zhuǎn)，有的是所有年級的某些科目實施翻轉(zhuǎn)，有的是某些年級的某些科目實施翻轉(zhuǎn)，而且都在翻轉(zhuǎn)課堂實踐中取得了顯著成效。重慶聚奎中學基于視頻和學習平臺，提出“三四五六”基本模式。蘇州國際外語學校借助“四步法”+“三劍客”實施翻轉(zhuǎn)教學。山東昌樂一中、溫州二中、金陵中學、青島二中等也紛紛以定期公開課和觀摩課的形式開展翻轉(zhuǎn)課堂實踐[4]。翻轉(zhuǎn)課堂成為基礎教育教學改革的轉(zhuǎn)折點，越來越多的學校參與進來，并在實踐中積極總結(jié)和探索，形成適合本校的實踐教學模式。

美國加州洛斯拉圖斯學區(qū)將可汗學院的教學視頻和課堂練習系統(tǒng)應用在翻轉(zhuǎn)課堂實踐中；偉谷州立大學利用博客在數(shù)學實驗課上實施翻轉(zhuǎn)；哈佛大學在翻轉(zhuǎn)教學中提出了同伴互助教學的結(jié)合模式[4]。越來越多的大學接受翻轉(zhuǎn)課堂，他們認為，比起傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂在學習自主性、團隊合作、創(chuàng)新、課堂氣氛和知識內(nèi)化方面有更多的優(yōu)點。在國內(nèi)，潘炳超[5]總結(jié)出大學教學有效實施翻轉(zhuǎn)課堂的必要條件；劉海軍等人[6]構(gòu)建了高校體育“翻轉(zhuǎn)課堂”模式；鐘曉流等人[7]獨辟蹊徑，構(gòu)建出太極風格的翻轉(zhuǎn)課堂模式；黃琰等人[8]在實驗教學中應用翻轉(zhuǎn)課堂模式，發(fā)現(xiàn)可以改變傳統(tǒng)實驗教學中教師示范、學生觀看和簡單重復練習的教學方式，學生的學習積極性和學習效率得到有效提高，并提高了獨立學習、反思實驗、解決問題的能力。實踐證明，翻轉(zhuǎn)課堂對激發(fā)學生學習興趣、提高考試成績、提高教師工作滿意度具有促進作用。

從上述例子中可以發(fā)現(xiàn)，大部分翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐集中在程序性知識、社會科學等學科和領(lǐng)域，在師范專業(yè)應用極少。在知網(wǎng)以“翻轉(zhuǎn)課堂”+“師范專業(yè)”為主題搜索，2014 年以來的論文僅13 篇，可見翻轉(zhuǎn)課堂在師范類課程的應用方面有很大的研究空間。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的理論基礎

布盧姆的掌握學習理論是翻轉(zhuǎn)課堂教學法最基本的理論基礎，它認為只要有足夠的學習時間，大部分學生都能掌握知識。首先，教師根據(jù)教學目標將教學內(nèi)容分解為一系列較小的學習單元，學生分小組學習并進行形成性評價；未達標的學生將在學習新課前再次獲得矯正學習的機會，這樣組內(nèi)學習進度較慢的學生通過獲得更多的學習時間趕上進度；最后，再次進行形成性評估，以測試學生的掌握情況[9]。

胡小勇[10]認為，對于混合學習，不只是在線和面授的混合，也可以是多種先進技術(shù)的混合、高低技術(shù)的混合；它可以是各種教學資源，是傳統(tǒng)“實體”資源和網(wǎng)絡“數(shù)字”資源的混合；也可以是自主學習和協(xié)作學習的混合，正式學習和非正式學習的混合，甚至可以擴展到理論和實踐學習以及多維教學目標的混合。翻轉(zhuǎn)課堂是混合學習形態(tài)發(fā)展到“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的一種模式，是混合學習的典范。

建構(gòu)主義學習理論認為，學習者知識的獲取不僅取決于自己主動獲取知識，還取決于通過教師和同伴的幫助找到必要的信息，并獲得與外部對象交互的知識[11]。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式契合了建構(gòu)主義學習理論的知識觀、學習觀和課程觀。

三、高校師范教學技能類課程現(xiàn)狀

教師隊伍建設是實現(xiàn)國家民族教育發(fā)展目標的重要保證?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》中明確指出要增強實習實踐，強化教學能力訓練[12]。隨著社會的發(fā)展和觀念的更新，對教師職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能的要求也在逐步提高，高校師范生職前教學技能訓練必須得到重視。

教學技能是教師最基本的職業(yè)技能，是教師面臨教學情境時為順利達到教學目標、促進學生學習而表現(xiàn)出來的一系列具體教學行為。這種行為方式是根據(jù)教學理論和教學經(jīng)驗轉(zhuǎn)化而來的，具有特定的操作規(guī)程和技術(shù)要領(lǐng)，通過多次的訓練、修正、再訓練，能有效提高教師的教學質(zhì)量[13]，因此，應該強化師范生的教學技能訓練。

然而，在現(xiàn)實授課中，卻出現(xiàn)各種不理想的情況，如傳統(tǒng)課堂教學基本是從書本獲取知識，缺乏直觀案例展示，而課堂實錄分析法要求教師有豐富經(jīng)驗，備課壓力大，真實課堂觀摩法限于教學時數(shù)難以多次開展。教師教學模式雷同，教學方法落后，對于新型的教學模式，部分教師缺乏了解和培訓，不能及時更新自身知識體系，致使學生的知識技能落后于市場要求。

綜合上述對翻轉(zhuǎn)課堂和師范技能類課程的研究和實踐，發(fā)現(xiàn)將兩者結(jié)合在一起是可行的，本研究嘗試在師范技能類課程的教學中實施翻轉(zhuǎn)課堂，提出適合師范技能類課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學流程，并以“說課”為主題進行實踐研究。

四、“雙邊三段十環(huán)節(jié)”高師教學技能課程教學模式的構(gòu)建——以說課為例

說課是一種常規(guī)的教學研究和師資培訓活動，它是教師在教育教學理論的指導下，圍繞某一具體課題，向教學同行以口頭語言闡述自己的教學設計、理論依據(jù)的過程。

在大力推進課改的今天，無論在職教師還是在讀師范生，對于自身教育教學水平的提高，說課都具有非常重要的作用。它能促進教師教學規(guī)范，促進教師交流與合作、智慧互補，檢驗教學把握程度，促進教學改革及課堂教學效率的提高，促進教學研究，提高教師理論水平[14]。

說課是教學設計與授課的橋梁，是師范生教學技能訓練中不可缺少的一環(huán)，也是教師資格證考試的必考項目之一，在教師招聘中，用人單位往往要求應聘者進行說課。所以，練好說課基本功，對師范生的師范能力培養(yǎng)和就業(yè)都有極大的幫助。將翻轉(zhuǎn)課堂模式和說課技能訓練結(jié)合起來，能對其他師范實踐類內(nèi)容有借鑒作用。

1.說課翻轉(zhuǎn)課堂一級教學模式

圖1 翻轉(zhuǎn)課堂一級教學模式

通過對一些翻轉(zhuǎn)課堂模式的分析，結(jié)合高師院校師范技能類課程課時緊張、實驗條件不足等實際存在的問題，提出了“雙邊三段十環(huán)節(jié)”的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，如圖1 所示。該模式圍繞教師和學生的雙邊活動，按照時間順序?qū)⒎D(zhuǎn)課堂的教學過程分為課前、課中和課后三個階段，并分別呈現(xiàn)出教學活動的十個環(huán)節(jié)。

此教學模式具有一定的創(chuàng)新性：①整個教學流程被分為課前、課中和課后三個階段，每個階段需要完成的任務清晰可控；為了讓學生了解說課在師范技能類課程知識架構(gòu)中的地位，筆者專門用“知識地圖”進行描繪，建立了清晰的導航體系，從而讓學生帶著明確的學習目標進行自主學習（如圖2 所示）。增設了“知識拓展”模塊，包括如教育政策法規(guī)、國內(nèi)外教育研究熱點等，提供給有志于教育事業(yè)的學生學習，實現(xiàn)分層次教學。②重構(gòu)和諧師生關(guān)系，三個階段的每個環(huán)節(jié)都體現(xiàn)了教師主導型和學生主體型教學理念，教師可以通過線上、線下相結(jié)合的方式，進行個別輔導、參與小組討論等，共同學習、共同成長。③教學流程清晰、易操作。本模型將教師活動和學生活動明確分離，師生能清晰知道每個階段每個環(huán)節(jié)具體要做的內(nèi)容，特別是打破了傳統(tǒng)教學中學生被動學習的模式，使學生能更好地參與到整個流程的學習中來。

圖2 師范技能知識地圖

2.課前階段

課前，教師根據(jù)教學內(nèi)容，繪制體現(xiàn)說課在師范技能類課程知識架構(gòu)中的關(guān)系的知識地圖（見圖2），這樣能讓學生了解說課的地位及重要性，帶著清晰的目標學習。然后，教師再根據(jù)現(xiàn)有資源、學生特點、教學環(huán)境等進行課堂設計。隨后根據(jù)教學設計編寫課件、錄制微課及制作課前自主學習任務單等教學資源。最后，將所有資源上傳至學習平臺上。課前階段教學模式如圖3所示。為了讓學生更清楚說課各個知識點的聯(lián)系，教師將它們的關(guān)系用思維導圖表示出來，根據(jù)說課的教學內(nèi)容，分成了八個知識點，錄制了八個微課，如圖4所示。

圖3 課前階段教學模式

圖4 說課主題微課思維導圖

學生利用課前時間，在宿舍或?qū)嶒炇业卿泴W習平臺，先讀懂知識地圖，再以教師提供的思維導圖作為導航，開展自主學習。另外，根據(jù)說課的教學特點，教師事先和學生進行溝通，讓一位學生提前準備課中的說課展示。學生如果在學習過程中遇到問題，可以采取多種方法與教師和同學溝通，如在學習平臺的論壇發(fā)帖討論、利用搜索引擎尋找答案、到圖書館查閱資料、通過在線聊天工具實時互動等。教師收集整理學生提交的疑問，個別問題個別輔導，共性問題課上討論。

一般來說，往往會出現(xiàn)教師提供了大量的資源，學生卻無能為力的情況，因此非常有必要為學生提供清晰的知識地圖。這里是將師范技能課程的技能模塊羅列出來，重點突出說課與其他模塊之間的聯(lián)系，學生擁有這樣的知識地圖，就不會在資源中迷失方向。而說課作為一個大的知識模塊，可分為若干個小的知識點，提供一個思維導圖，可讓學生知道本模塊的學習重點。

自主學習任務單與微課資源配套使用，有詳細的學習目標和學習方法描述，根據(jù)學習重難點，在學習任務中設置了多個問題導學，幫助學生在自學中解決疑難問題，提供配套的針對性練習，以幫助學生鏈接新舊知識，完成知識的過渡。結(jié)合說課的主題和特點，在課堂中設置了學生說課展示環(huán)節(jié)，因此，在課前，有一位學生需要預先做好準備，這樣的課堂設計也適用于其他的師范實踐類課程，例如課件制作、教案編寫、模擬授課、片段教學、評課等。

3.課中階段

在課堂上分為五個環(huán)節(jié)，即項目展示、評價互動、問題探究、點播賞析、知識總結(jié)，如圖5 所示。高校本科生一般是連堂上課，一次課90 分鐘，有利于開展更加多樣化的活動。在課堂伊始，由一位學生代表先進行10 分鐘的說課展示，這位學生僅通過課前的自主學習和與教師的少量互動獲取說課的知識，有很大的可能性并不能很正確地進行展示，這是正?，F(xiàn)象，也是教師所期望的。因為她所暴露出來的問題，可能也是其他學生的共性問題。展示結(jié)束后，教師并不急于點評，而是引導其他學生點評，并在互動中提取一些關(guān)鍵詞，始終圍繞說課主題開展互動。接下來是快問快答環(huán)節(jié)，教師根據(jù)說課的重難點及易錯點，拋出以下問題：①什么是說課？②說課的作用。③說課的內(nèi)容。④說課稿的體例。⑤說課的誤區(qū)。⑥好的說課應該具有哪些重要特征？在學生回答之后，再由教師進行歸納總結(jié)，整理出說課的知識點。

圖5 課中階段教學模式

由于翻轉(zhuǎn)課堂特有的知識組織方式和教學流程，實施翻轉(zhuǎn)課堂容易導致知識碎片化、欠缺系統(tǒng)化的情況，因此，教師要有意識地在課堂上梳理知識，并建立完整的知識體系。在對學生進行說課理論學習之后，教師播放一個或多個獲獎的優(yōu)質(zhì)說課視頻，引發(fā)學習者面對面的集體討論，再讓學生發(fā)言點評。發(fā)言的學生分成兩批，首先是課堂伊始進行說課展示的學生，通過與優(yōu)質(zhì)說課視頻的對比，找出自己的不足；然后，再由各個小組代表發(fā)言，通過“展示—問題探究—觀看優(yōu)質(zhì)案例—合作探究”的環(huán)節(jié)，學生已對“什么是說課？如何正確說課？如何評價說課？”有了較為明確和系統(tǒng)的認識，通過小組討論各抒己見，提煉出知識脈絡，并和教師一起用思維導圖對知識進行總結(jié)歸納。

4.課后階段

課后，教師提供如教育政策法規(guī)、國內(nèi)外教育研究熱點等相關(guān)的知識拓展給學有余力并有志于教育事業(yè)的學生學習，實現(xiàn)知識的分層次教學。根據(jù)布盧姆的學習金字塔，通過討論、實踐練習和將所學知識教授給他人這樣的方式，兩周后的知識平均保持率能達到90%，這也是我們所提倡的主動學習的要義。因此，在課后，教師布置了小組活動，要求每位學生都必須完成說課展示，并在小組內(nèi)進行匯報。通過這樣的線下小組活動，能延續(xù)課中的學習狀態(tài)，維持學習熱情，學生通過觀摩學習，有利于他們的自我反思，思考自身存在的問題和解決的辦法，同時，組長需記錄小組活動并形成書面報告上傳。學生將自己的說課展示錄制成微視頻上傳到學習平臺，實現(xiàn)新型的成果交流微翻轉(zhuǎn)。教師通過查閱學生提交的材料和學習平臺的后臺數(shù)據(jù)，能直觀真實地對學生的任務完成情況、成果展示效果、小組協(xié)助，甚至是學習態(tài)度、自主學習能力等方面做出科學的評價和點評。教師根據(jù)學生的學習情況調(diào)整教學計劃，修改教學方法，形成教學反思。課后階段教學模式如圖6 所示。

圖6 課后階段教學模式

課后活動，既是此次教學內(nèi)容的結(jié)束，也是下一個教學流程的開始。

五、“雙邊三段十環(huán)節(jié)”教學模式的教學效果評估

除了說課，在大學師范技能類課程中，還包括如三筆一話、課件制作、教學設計、模擬授課、評課、教學片段設計、教育活動設計、教具設計等模塊，大學師范技能類課程重在實踐，重在訓練，說課翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可以有效地遷移到其他學習模塊中，并能形成一個完整的課程體系模式。

如何評估“雙邊三段十環(huán)節(jié)”的教學效果和學生的學習效果是該模式應用的難點。由于大學環(huán)境的特殊性，學生課外活動時間靈活充裕，這也造成了翻轉(zhuǎn)課堂的課前和課后環(huán)節(jié)過程難以監(jiān)控，質(zhì)量難以保證，同時也極大地考驗學生的自主學習能力。因此，有必要制定科學有效的內(nèi)容和指標，供教師評估學生的學習效果和課程的教學效果。

如果通過采用翻轉(zhuǎn)課堂模式，能解決或部分解決傳統(tǒng)教學模式帶來的弊端，能有助于師范技能類課程的教學，較大地提升教學效果和學習效果，教師和學生都能從中受益，那么可以說這樣的教學模式是合適的，這也是制定評估指標和內(nèi)容的標準。

基于布盧姆的教育目標分類理論，筆者設計了表1的考核指標及內(nèi)容。

表1 “雙邊三段十環(huán)節(jié)”教學模式的教學效果考核表

六、結(jié)論

總的來說，本文在如下方面進行了研究探討并取得一定的成果：①分析了目前高師教學技能訓練課程在教學環(huán)境、教學模式、教學流程等方面存在的不足；②歸納凝煉了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的內(nèi)涵和國內(nèi)外研究現(xiàn)狀，分析了翻轉(zhuǎn)課堂模式應用于高師教學技能訓練課程的可行性和先進性；③提出并構(gòu)建了“雙邊三段十環(huán)節(jié)”高師教學技能實踐課程教學模式，這在國內(nèi)師范技能類課程的教學改革中尚屬首次；④圖解詳析了“雙邊三段十環(huán)節(jié)”高師教學技能實踐課程教學模式的一二級框架，表述具體操作流程；⑤重構(gòu)模式的考核目標、考核內(nèi)容及權(quán)重，用于評估課程的教學效果和學生的學習效果。

《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確指出，要根據(jù)基礎教育改革發(fā)展需要，以實踐為導向優(yōu)化教師教育課程體系，強化教學基本功和教學技能訓練[15]?！督逃筷P(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》也明確指出，要推動以師范生為中心的教學方法變革[16]，以“自主、合作、探究”為主要特征，推進研究性教學改革，努力提高師范生的實踐能力；還強調(diào)要充分利用信息技術(shù)改變教師的教學方法和師范生的學習方式，提高學生的信息素養(yǎng)和利用信息技術(shù)促進教學的能力。希望本文構(gòu)建的“雙邊三段十環(huán)節(jié)”高師教學技能實踐課程教學模式能對師范生的職前教育提供一點借鑒。