思維發(fā)展與提升的實施路徑

孫娟

課堂是思維的主陣地。2016年9月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果正式發(fā)布，語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面的關(guān)鍵內(nèi)容，因此，越來越多的教師逐漸認識到了思維培養(yǎng)的重要意義和價值。本文嘗試概括思維訓(xùn)練應(yīng)該注意的問題，探尋思維發(fā)展與提升的實施路徑。一是關(guān)注思維主線，讓課堂成為思維流淌的樂園。學(xué)生只有關(guān)注思維主線，經(jīng)歷思維程序，才能真正形成解決問題的能力。二是關(guān)注思維方法，讓課堂成為思維實踐的訓(xùn)練場。教給學(xué)生思維方法，并不斷地進行思維實踐，思維能力的發(fā)展才成為可能。三是關(guān)注思維品質(zhì)，讓課堂成為思維提升的基地。改變原有的師生關(guān)系，打破傳統(tǒng)的“獨白式教學(xué)”，逐漸走向“對話式教學(xué)”，甚至走向“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”和“研究式教學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生真正進入主動學(xué)習(xí)的情境，讓學(xué)生在問題解決中發(fā)展和提升思維。

關(guān)注思維主線

德國心理學(xué)家赫爾巴特從心理學(xué)原理出發(fā)提出了教育中的思維訓(xùn)練問題，他認為學(xué)生在接受新事物時，總有一條明顯的思維主線，即“明了——聯(lián)想——系統(tǒng)——方法”。其中，“明了”是了解新出現(xiàn)的個別事物，學(xué)生頭腦中思考的問題是“這是什么”?！奥?lián)想”則是將新出現(xiàn)的個別事物與經(jīng)驗觀念中的原有事物聯(lián)系起來考慮，初步形成新舊事物之間的某種暫時的“關(guān)系”，學(xué)生頭腦中思考的問題是“它與某事物之間可能是如此這般的關(guān)系”。“系統(tǒng)”是明確剛才提出的關(guān)于新舊事物之間的假想的關(guān)系，學(xué)生頭腦中思考的問題是“它們真的是這種關(guān)系”?！胺椒ā笔峭ㄟ^重復(fù)推廣應(yīng)用，進一步驗證原來假想的關(guān)系。在赫爾巴特看來，“開始學(xué)習(xí)的人只能慢慢地前進，以最小的步伐前進則最為穩(wěn)妥;他必須在每一點上做必要的停留，以便能確切地理解各點。在他這樣做的時候，他必須把自己的思想完全集中在一點上。因此，對于最初階段的教師來說，教學(xué)藝術(shù)首先取決于教師是否知道應(yīng)把教學(xué)內(nèi)容分解為若干極小的組成部分，以免不知不覺地跳躍了某些部分。”

蘇教版六年級上冊《學(xué)與問》是小學(xué)階段第四篇說理文（共5篇），教學(xué)以前的三篇說理文時，筆者重點讓學(xué)生明確說理文所舉事例要具有典型性和說服力等。為了體現(xiàn)教學(xué)的層次性和漸進性，在教學(xué)這篇說理文時，筆者把“舉例論證”作為一個重點進行教學(xué)，旨在讓學(xué)生明確舉例論證不是單純列舉事例，還要針對事例進行解說和分析，即就事說理，這樣才能使觀點更鮮明更突出，使論證更加深入，更有說服力。為了讓學(xué)生明白什么是“舉例論證”，筆者在教學(xué)中經(jīng)歷了以下幾步：

明確問題：這節(jié)課，重點研究的是作者是怎樣通過舉例來論證。

新舊銜接：回顧已學(xué)的《說勤奮》《滴水穿石的啟示》《談禮貌》，思考作者在舉例論證時有哪些相同之處？就事說理部分在說理文中起到了怎樣的作用？

發(fā)現(xiàn)總結(jié)：學(xué)生討論交流，明確舉例論證包括列舉事例和就事說理，并了解就事說理的好處。

內(nèi)化遷移：在《學(xué)與問》這篇說理文中，哥白尼的事例是想告訴人們要多問、善問，沈括的事例是想證明勤學(xué)好問還要和觀察思考結(jié)合起來。為了使說理更透徹更深入，筆者在兩個事例之后，又增添了“瓦特發(fā)明蒸汽機”的事例，要求學(xué)生仿照課文的寫法，對這一事例進行分析說明，懂得勤學(xué)好問還要與實踐密切聯(lián)系的道理。

在學(xué)習(xí)中，對于一個新的知識點的掌握，或是對一個新的問題的解決，學(xué)生只有關(guān)注思維主線，經(jīng)歷這樣一個思維程序，通過這樣一個過程，才能真正理解，從而真正形成解決問題的能力。

關(guān)注思維方法

思維方法是人們?yōu)榱藢崿F(xiàn)特定思維目的所憑借的途徑或辦法，也就是思維過程中所運用的工具和手段，如分析、綜合、概括、推理、判斷、聯(lián)想、想象、比較、信息處理等。教給學(xué)生思維方法，并不斷地進行思維實踐，思維能力的發(fā)展才成為可能。

蘇教版五年級下冊《望月》一課的課后有這樣一題：“你覺得還可以把月亮比作什么？”很多教師在課堂最后拋出這個問題，僅讓學(xué)生思考片刻，發(fā)現(xiàn)三兩個學(xué)生舉手，匆忙說說就草草結(jié)束了。小外甥為什么把月亮比作天的眼睛？月亮與眼睛有哪些相似之處？如果再把月亮比作別的什么，應(yīng)該從哪方面思考？為什么絕大多數(shù)學(xué)生根本想不出來？學(xué)生究竟哪方面有欠缺，導(dǎo)致思考無法進行下去？作為教師，究竟如何引導(dǎo)？其實，造成這種局面的原因，就是教學(xué)的步伐邁得太大了，該在某一點上停留的時候，都跨越過去了。這里所說的“某一點”，即為“抓住相似點進行聯(lián)想”。為了讓學(xué)生的思維得到充分的發(fā)展，我們不妨以最小的步伐慢慢地前進。首先，知識是思維的前提和基礎(chǔ)，知識的多少，對知識的理解、運用和轉(zhuǎn)化的能力在一定限度內(nèi)影響著人的思維。所以，對月亮的常識性了解是非常重要的，當(dāng)然，這對于五年級的學(xué)生來說，應(yīng)該不是難點，比如月亮有圓缺的周期性變化，月亮晚上出現(xiàn)，月亮有陰晴變化，月明星稀，在月亮和太陽引力作用下的潮汐現(xiàn)象等。其次，根據(jù)月亮的特點，運用聯(lián)想，找到與這一特點相符的事物，發(fā)現(xiàn)月亮暗含在某一事物身上不為人所熟知的特征，而對月亮有一個不同于往常的重新的認識。這一過程，其實是運用聯(lián)想來完成一個復(fù)雜的比喻，當(dāng)然，比喻本身也是認知的一種基本方式。比如，根據(jù)月亮不斷變化的特點產(chǎn)生聯(lián)想，哪些事物也能不斷地發(fā)生變化？學(xué)生要充分調(diào)動已有的知識儲備和生活經(jīng)驗，去搜尋合適的事物。啊，有了！是不是可以把月亮比作“神奇的魔術(shù)師”？月亮晚上出現(xiàn)，為夜行人照明，可不可以把她比作“無私的奉獻者”？根據(jù)月亮“一夕如環(huán)，夕夕都成玦”的特點，可不可以比作“十足的樂天派”……最后，用一段話闡釋理由，即把思維的過程用語言表達出來。突破了難點之后，這一環(huán)節(jié)自然水到渠成了?！霸铝梁喼本褪鞘愕臉诽炫?。一月之中，只有一天是圓滿的，其余29天都是殘缺的，但她并不因此悲傷難過，月圓時的皎潔是一種美，月缺時的燦爛星空又何嘗不是一種美，有樂觀的心態(tài)，每一天都是快樂的?！?/p>

在平時的課堂教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)文本的特點恰到好處地運用一些思維方法培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。教學(xué)《古詩兩首》（《冬夜讀書示子聿》《觀書有感》），我們可以引導(dǎo)學(xué)生比較兩首詩說理方式的不同，進而總結(jié)感悟詩理的不同方法;教學(xué)《理想的風(fēng)箏》，可以引導(dǎo)學(xué)生用小標(biāo)題的方式概括事件、引導(dǎo)學(xué)生從不同事例不同角度去分析人物的性格特點;教學(xué)《曉出凈慈寺送林子方》，則鼓勵學(xué)生產(chǎn)生豐富的再造想象把詩中描寫的事物在自己的腦海中變成生動鮮明的畫面……這些都是就單獨的思維方法進行訓(xùn)練，當(dāng)然也可以同時用多種思維方法對學(xué)生進行訓(xùn)練。

從某種意義上說，思維始于問題，完整的思維過程就是提出問題并解決問題的過程，如果我們在教學(xué)每一篇課文時都能設(shè)計一個主問題，當(dāng)然也可以是由學(xué)生提出的最想探究的主問題，因為這類問題并非事實性的記憶性的問題，它能夠形成知識的結(jié)構(gòu)化，利于培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力和主動動腦的習(xí)慣，學(xué)生在積極思考、尋找答案的過程中，思維就展開了。比如《寒號鳥》一文，主問題可以是：“為什么喜鵲能住在溫暖的窩里過冬，而寒號鳥卻凍死了呢？”《曹沖稱象》一文，主問題可以設(shè)計為：“曹沖的稱象辦法與官員們的稱象辦法，誰的更好？好在哪里？”《誰的本領(lǐng)大》一文，主問題可以是：“太陽和風(fēng)用同樣的方法比本領(lǐng)，兩次的結(jié)果怎么會不一樣呢？”學(xué)生在回答問題的過程中，便要用到比較、分析、綜合、概括、歸納、判斷、評價、推理等多種思維方法。

課堂是語文學(xué)習(xí)的主陣地，教學(xué)要真正以發(fā)展學(xué)生的思維為重要目標(biāo)，把思維訓(xùn)練融入常規(guī)課中，以促進思維的發(fā)展。

關(guān)注思維品質(zhì)

北京師范大學(xué)林崇德教授曾提出思維的“五品質(zhì)說”，即認為“深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性是完整的思維品質(zhì)的五大組成要素”。在教學(xué)《狐假虎威》一課時，有的學(xué)生認為狐貍狡猾，理由是“它說謊，欺騙老虎”;有的學(xué)生給出的理由竟是“我看的故事里，狐貍都很狡猾”;有些學(xué)生則能一針見血地指出聰明和狡猾的本質(zhì)區(qū)別，認為在這篇課文中，狐貍是聰明的，因為它能想出辦法虎口脫險，而《狐貍和烏鴉》中的狐貍卻是狡猾的，因為它欺騙弱小不勞而獲。

由此看來，思維水平高的學(xué)生看問題更加深入、更加深刻，而且有自己獨到的見解，也絕不盲從他人的觀點。

筆者覺得培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，首先要改變原有的師生關(guān)系，要把“師生平等”真正落到實處，要給學(xué)生的獨立思考創(chuàng)造一個寬松的氛圍，準(zhǔn)備一個適宜的心理狀態(tài)，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，鼓勵學(xué)生糾錯，鼓勵學(xué)生發(fā)表不同的意見。在教學(xué)《李廣射虎》時，學(xué)生會問：“李廣射的是石頭，為什么題目叫李廣射虎？”學(xué)到《真想變成大大的荷葉》時，有的學(xué)生會問：“‘她熱情地問我的后面有冒號，為什么沒有前引號和后引號？”練習(xí)中學(xué)到“愚公移山、精衛(wèi)填海”，有的學(xué)生會問：“老師，我還是覺得愚公和精衛(wèi)有點兒傻，您說呢？”特級教師于永正說“蹲下來看學(xué)生”，筆者覺得當(dāng)我們真正做到“蹲下來看學(xué)生”，不再端著高高在上的架子，讓學(xué)生敢于說話，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，似乎就已經(jīng)成功了一半。

其次，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)在于改變教師的教學(xué)方式。必須打破傳統(tǒng)的“獨白式教學(xué)”，逐漸走向“對話式教學(xué)”，甚至走向“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”和“研究式教學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生真正進入主動學(xué)習(xí)的情境。在教學(xué)《早發(fā)白帝城》時，其重難點是感悟詩情。李白用夸張的手法通過行船速度之快表達心情之快。接著，筆者要求學(xué)生綜合此前已讀的李白詩作，如《夜宿山寺》《秋浦歌》《望廬山瀑布》《贈汪倫》《長相思》《上三峽》《橫江詞》《春夜洛城聞笛》《北風(fēng)行》《行路難》《上李邕》等，提出最想探討的問題：“李白在那么多詩中都運用了夸張，他為什么那么喜歡夸張呢？”根據(jù)學(xué)生的問題，筆者引導(dǎo)學(xué)生完成以下兩個學(xué)習(xí)任務(wù)：①說說詩人運用夸張手法描繪了怎樣的畫面？表達了詩人怎樣的情感？②查閱資料，通過對李白生平和故事的了解，初步了解李白的性格特點。這應(yīng)該是“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”，學(xué)生通過自覺主動地學(xué)習(xí)，利用分析、綜合、信息整理等多種思維方法，歷經(jīng)一段思維過程，最終得出結(jié)論：“李白夸張手法的運用能凸顯事物的特點，制造出離奇的意象，以抒發(fā)強烈的感情。李白喜歡運用夸張的手法，與他的性格有關(guān)，他灑脫不羈的性格非常容易觸發(fā)強烈的情感，他不能抑制自己的內(nèi)心，他必須把心中的情感像火山一樣毫無限制地噴發(fā)出來?？鋸埖倪\用則能夠淋漓盡致地抒發(fā)內(nèi)心激烈的、熾熱的澎湃的情感?！碑?dāng)然，問題解決的高級形式是創(chuàng)造性思維參與的“課題式學(xué)習(xí)”或“研究式學(xué)習(xí)”，目前，各個學(xué)校主題課程的設(shè)計實施都在如火如荼地展開，這種主題課程引導(dǎo)學(xué)生進入一種課題研究、問題解決的情境，讓學(xué)生在課題研究和問題解決中獲得必要的知識并發(fā)展學(xué)生的思維。

結(jié)束語

思維和語言互為工具又互為目的，語文課堂中的思維訓(xùn)練還要和語言習(xí)得密切聯(lián)系，一定要與聽說讀寫有機結(jié)合起來。江蘇省語文特級教師黃厚江說：“語言建構(gòu)與運用”為“思維發(fā)展與提升”提供載體和平臺，“思維發(fā)展與提升”使“語言建構(gòu)與運用”更加理性和豐富。只有關(guān)注語言的建構(gòu)與運用，思維才能真正得到發(fā)展與提升。

（作者單位：江蘇省徐州市民主路小學(xué)）