BTEC理念下案例式課業(yè)設(shè)計在提高實(shí)習(xí)護(hù)生通用能力中的應(yīng)用及評價

黃求進(jìn)，陳 惠，王曉春

（哈爾濱醫(yī)科大學(xué)附屬第一醫(yī)院，黑龍江 哈爾濱 150001）

隨著護(hù)理事業(yè)的蓬勃發(fā)展，對護(hù)士的知識、技能和綜合素質(zhì)提出了更高要求。實(shí)習(xí)護(hù)生作為學(xué)生到職業(yè)護(hù)士的過渡階段，不能將所學(xué)知識與臨床充分結(jié)合，核心能力不足成為實(shí)習(xí)護(hù)生最主要的壓力源[1]。因此，培養(yǎng)實(shí)習(xí)護(hù)生的自我學(xué)習(xí)能力、溝通能力、自我管理能力、獨(dú)立思考能力、解決問題能力、創(chuàng)新能力等能力，對護(hù)理質(zhì)量的提升和護(hù)士的職業(yè)發(fā)展有著極其重要的作用。英國商業(yè)與技術(shù)教育委員會（Business Technology&Education Council，BTEC）是英國規(guī)模最大的學(xué)歷與職業(yè)資格考試頒證機(jī)構(gòu)——英國愛德思國家職業(yè)學(xué)歷與學(xué)術(shù)考試機(jī)構(gòu)的品牌教育產(chǎn)品，BTEC課程憑借其高質(zhì)量的課程體系、先進(jìn)的教學(xué)理念、靈活與嚴(yán)格的教學(xué)管理和培養(yǎng)較高的學(xué)習(xí)技能而享譽(yù)全球。課業(yè)設(shè)計是BTEC課程教育的一種考核方式，其教學(xué)理念及模式突破了傳統(tǒng)的應(yīng)試教育模式，采取以能力為主的教學(xué)效果考核，通過課業(yè)評價考查學(xué)生的知識運(yùn)用、創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力。將BTEC這種強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體、注重學(xué)生能力培養(yǎng)的理念應(yīng)用于護(hù)生教學(xué)中，可以提高實(shí)習(xí)護(hù)生的通用能力，為學(xué)生今后就業(yè)和發(fā)展打下良好基礎(chǔ)[2]。

1 研究對象

選取2017年在我院實(shí)習(xí)的護(hù)生96人為研究對象，采用隨機(jī)數(shù)字表法將學(xué)生分為對照組和干預(yù)組，每組48人。兩組學(xué)生年齡為19～22歲，平均年齡為20.68歲，其中男生12人、女生84人；入院實(shí)習(xí)時成績比較無顯著性差異（P＜0.05）。

2 研究方法

2.1 干預(yù)組方法

2.1.1 教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)備 在授課前兩個月，教師根據(jù)實(shí)習(xí)教學(xué)大綱及內(nèi)容要求，與臨床醫(yī)生和護(hù)士一同設(shè)計教學(xué)臨床案例和場景并提出相關(guān)問題及任務(wù)，同時請內(nèi)審專家對該案例課業(yè)進(jìn)行審查和修訂。

2.1.2 教學(xué)方法（1）分成小組：將全體實(shí)習(xí)護(hù)生分為8個學(xué)習(xí)小組，每組6人。每個小組選出1名組長、1名秘書，組長負(fù)責(zé)聯(lián)絡(luò)協(xié)調(diào)組員、分配學(xué)習(xí)任務(wù)等工作，秘書負(fù)責(zé)記錄和總結(jié)等工作。（2）分領(lǐng)任務(wù)：在授課前1周，教師將案例課業(yè)提前發(fā)放，以小組為單位，每個小組成員根據(jù)案例相關(guān)問題分別領(lǐng)取1～2個任務(wù)，并由組長進(jìn)行組內(nèi)協(xié)調(diào)，保證每名組員都領(lǐng)取到不同的任務(wù)。（3）課前準(zhǔn)備：實(shí)習(xí)護(hù)生圍繞各自的任務(wù)收集資料、查閱文獻(xiàn)、進(jìn)行調(diào)查，準(zhǔn)備小組內(nèi)討論發(fā)言。課前3天組長組織組員進(jìn)行小組討論，小組成員發(fā)表意見，并進(jìn)行討論和資源共享，對有爭議的問題繼續(xù)查找答案，根據(jù)不同的項目任務(wù)，采取不同的形式準(zhǔn)備課堂匯報。（4）小組匯報：正式課堂教學(xué)時，每組選派代表，將討論的內(nèi)容以幻燈片、視頻、角色扮演、調(diào)查報告等形式進(jìn)行演示總結(jié)，其他小組成員對有異議的地方可進(jìn)行組間討論。（5）總結(jié)評價：最后教師對問題進(jìn)行補(bǔ)充、歸納和總結(jié)，對重點(diǎn)、難點(diǎn)部分做詳細(xì)講解。（6）完成報告：課程結(jié)束1周后上交案例課業(yè)的討論結(jié)果和反思報告。

2.2 對照組方法

對照組采用人民衛(wèi)生出版社第五版《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》《外科護(hù)理學(xué)》教材，根據(jù)實(shí)習(xí)教學(xué)大綱要求教學(xué)內(nèi)容為內(nèi)、外科常見疾病的臨床表現(xiàn)及護(hù)理。教師統(tǒng)一備課，學(xué)習(xí)時間共20個學(xué)時。采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，以教師課堂講授為主，并用PPT進(jìn)行演示講解和課堂演示。課后統(tǒng)一布置作業(yè)，一周后上交。

2.3 效果評價

2.3.1 知識考核評價 理論課結(jié)束后，對兩組實(shí)習(xí)護(hù)生進(jìn)行護(hù)理理論考核和護(hù)理技能考核。

2.3.2 通用能力評價 BTEC認(rèn)為通用能力是可遷移的能力，是指人們在職業(yè)生涯中對專門能力的應(yīng)用和個性的發(fā)展。本研究采用BTEC提供的通用能力測量量表，該量表由7個維度18個條目組成，包括自我管理和自我發(fā)展能力（4個條目）、與他人相處和工作配合能力（3個條目）、溝通能力（4個條目）、任務(wù)管理和解決問題能力（3個條目）、數(shù)字運(yùn)用能力（1個條目）、應(yīng)用技術(shù)能力（1個條目）、設(shè)計和創(chuàng)新能力（2個條目）。條目評價采用Likert 5級評分法，從沒有能力到很有能力依次為0～4分，總分范圍為0～72分，得分越高代表通用能力越強(qiáng)[3]。由兩位教師統(tǒng)一對所有學(xué)生進(jìn)行通用能力評價。

2.4 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 22.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和統(tǒng)計分析，計量資料采用頻數(shù)和百分比表示，計數(shù)資料用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示。采用獨(dú)立樣本t檢驗，對兩組實(shí)習(xí)護(hù)生的階段性考評成績、終末考評成績、通用能力得分進(jìn)行比較，以P＜0.05為差異有顯著性。

3 結(jié)果

3.1 理論和技能考核成績比較

干預(yù)組護(hù)生護(hù)理理論考核成績、護(hù)理技能考核成績均高于對照組（P＜0.01或P＜0.05），兩組比較差異有顯著性，結(jié)果見表1。

表1 兩組考核成績比較（±s，分）

表1 兩組考核成績比較（±s，分）

n干預(yù)組對照組48 48 t值P值組別 理論考核成績90.28±5.74 85.62±14.39 3.215 0.001技能考核成績87.69±7.51 82.98±3.75 1.524 0.039

3.2 通用能力總分和各維度得分比較

干預(yù)組護(hù)生通用能力得分高于對照組（P＜0.01），兩組比較具有顯著性差異。干預(yù)組與他人相處和工作配合能力、溝通能力、任務(wù)管理和解決問題能力維度得分均高于對照組（P＜0.01或P＜0.05），兩組比較具有顯著性差異，結(jié)果見表2。

表2 兩組通用能力總分和各維度得分比較（±s，分）

表2 兩組通用能力總分和各維度得分比較（±s，分）

維度t值P值自我管理和自我發(fā)展能力與他人相處和工作配合能力溝通能力任務(wù)管理和解決問題能力數(shù)字運(yùn)用能力應(yīng)用技術(shù)能力設(shè)計和創(chuàng)新能力總分干預(yù)組11.33±1.28 12.08±1.22 10.87±2.03 8.17±1.15 2.38±0.57 2.25±0.28 5.01±1.37 51.98±2.13對照組11.03±1.46 10.37±1.56 10.03±1.87 7.28±1.68 2.37±0.45 2.25±0.33 4.98±2.01 48.26±3.04 1.212 6.981 1.872 3.234 0.078 0.043 0.897 7.382 0.357 0.000 0.048 0.001 0.957 0.962 0.452 0.000

4 討論

4.1 BTEC理念下的案例式課業(yè)設(shè)計提高了實(shí)習(xí)護(hù)生的通用能力

本研究結(jié)果顯示，采用案例式課業(yè)教學(xué)的干預(yù)組護(hù)生通用能力總分為（51.98±2.13）分，顯著高于采用傳統(tǒng)教學(xué)法對照組的（48.26±3.04）分。其中，與他人相處和工作配合能力、溝通能力、任務(wù)管理和解決問題能力，干預(yù)組明顯高于對照組（P＜0.05或P＜0.01）。這表明，BTEC理念下的案例式課業(yè)設(shè)計能夠顯著提高實(shí)習(xí)護(hù)生的通用能力。在此次教學(xué)中，我們的案例均來源于內(nèi)、外科中真實(shí)的病例，在案例設(shè)計過程中，教師與臨床醫(yī)生、護(hù)士進(jìn)行探討，將實(shí)習(xí)大綱的要求融入案例中，設(shè)計出真實(shí)且具有代表性的案例，然后用完成任務(wù)的方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。學(xué)生以小組為單位，根據(jù)提出的問題查閱資料、進(jìn)行小組討論，然后以案例匯報、角色扮演等形式完成課業(yè)任務(wù)。在整個教學(xué)過程中，以學(xué)生為主體，教師是幫助學(xué)生的引導(dǎo)者，既增強(qiáng)了學(xué)生分析問題、解決問題能力，又鍛煉了學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作和溝通能力。

4.2 BTEC理念下的案例式課業(yè)設(shè)計在實(shí)習(xí)護(hù)生教學(xué)中的應(yīng)用

通用能力強(qiáng)調(diào)的不是某種專業(yè)領(lǐng)域或某一崗位群所具有的職業(yè)知識和技能，而是所有職業(yè)共同具有的方法能力和社會能力，具有普適性、可遷移性、持久性、價值性和可發(fā)展性[4]。BTEC注重對學(xué)生通用能力的培養(yǎng)，在課業(yè)設(shè)計、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評價上都會考慮通用能力的培養(yǎng)。而通用能力培養(yǎng)能夠滿足護(hù)理服務(wù)的需要，滿足社會發(fā)展的需要，減少護(hù)患糾紛[5]，因此培養(yǎng)護(hù)理人員的專業(yè)素養(yǎng)和通用能力在護(hù)理教學(xué)中尤為重要。實(shí)習(xí)護(hù)生作為即將從事護(hù)理工作的后備軍，存在知識和技能掌握不扎實(shí)，臨床思維能力比較薄弱現(xiàn)象，因此進(jìn)行實(shí)習(xí)教學(xué)方法改革十分必要。傳統(tǒng)護(hù)理教學(xué)模式以教師單一講授為主，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)新能力培養(yǎng)，加之實(shí)習(xí)護(hù)生在校期間已經(jīng)學(xué)過理論知識，會有一定懈怠。因此采用BTEC理念下的案例式課業(yè)設(shè)計，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，引發(fā)學(xué)生去思考，培養(yǎng)了其臨床思維能力和判斷力，促使護(hù)生成功完成向一名合格臨床護(hù)士的角色轉(zhuǎn)變。

5 總結(jié)

目前護(hù)理實(shí)習(xí)教學(xué)方法比較單一，已無法適應(yīng)要求日益提高的護(hù)理工作。BTEC理念下的案例式課業(yè)設(shè)計能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高實(shí)習(xí)護(hù)生的通用能力，因此可以廣泛應(yīng)用于護(hù)理實(shí)習(xí)教學(xué)中。