生存論視域下高等職業(yè)教育的價值取向研究

王娜

摘要：基于認識論哲學(xué)的高等職業(yè)教育出現(xiàn)了價值迷思，主要表現(xiàn)在以認識論哲學(xué)為基礎(chǔ)的技術(shù)理性導(dǎo)致目標(biāo)取向的異化，以認識論哲學(xué)為基礎(chǔ)的科學(xué)知識對課程取向的異化，以及以認識論哲學(xué)為基礎(chǔ)的科學(xué)主義認知模式對教學(xué)取向的扭曲。生存論哲學(xué)通過對認識論哲學(xué)的反思與批判來重建對人生存境遇和終極價值的關(guān)懷?；谏嬲撜軐W(xué)的高等職業(yè)教育價值的矯正需要關(guān)注人的生存境遇，確立工具性與價值性相統(tǒng)一的職業(yè)教育目的，需要關(guān)注人的生存需要，構(gòu)建以生活世界為導(dǎo)向的課程價值體系，需要遵循生活邏輯，重建高等職業(yè)教育的教學(xué)價值取向。

關(guān)鍵詞：生存論哲學(xué);認識論哲學(xué);高等職業(yè)教育;價值取向

改革開放以來，職業(yè)教育為我國經(jīng)濟社會發(fā)展提供了有力的人才和智力支撐，現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架全面建成，服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展能力和社會吸引力不斷增強，具備了基本實現(xiàn)現(xiàn)代化的諸多有利條件和良好工作基礎(chǔ)，但是，高等職業(yè)教育發(fā)展存在的教育目的功利化、課程內(nèi)容學(xué)問化與精神培養(yǎng)表層化等多方面的不足，構(gòu)建現(xiàn)代化高等職業(yè)教育體系，特別是“專業(yè)特色鮮明的類型教育”還有很長的路要走。教育困境的真正源頭是價值的迷失甚至是虛無，價值迷失的背后存在著深刻的哲學(xué)根源，特別是認識論、技術(shù)認識論，對職業(yè)教育價值迷失產(chǎn)生了深刻影響。高等職業(yè)教育面臨新的時代、新的任務(wù)以及新的使命，調(diào)整職業(yè)教育的發(fā)展方向必須澄清高等職業(yè)教育賴以依存的教育哲學(xué)觀，把教育與人的生存與發(fā)展聯(lián)系起來，厘清教育與教育對象的關(guān)系，明確教育對象受教育的最終目的，建立關(guān)注人的生存境遇的高等職業(yè)教育價值體系。

一、生存論哲學(xué)的旨趣與教育的生存論哲學(xué)闡釋

哲學(xué)是教育思想的源頭之一，教育一旦脫離這個源頭，其根基就會發(fā)生動搖，甚至發(fā)生本質(zhì)變化，從而成為簡單的技術(shù)性工作。雅思貝爾斯指出：“教育須有信仰，沒有信仰就不能成為教育， 只是教學(xué)技術(shù)而已。”[1]不同的時代有不同任務(wù)，不同時代對教育有不同的要求，不同類型的教育有不同的特點，一切思考的起點，必然立足于當(dāng)前時代，對特定的教育進行深刻的哲學(xué)反思與追問， 才能不斷提升教育實踐的效果，從這個意義上說，哲學(xué)也是教育的方法論。但是，從不同的哲學(xué)思想出發(fā)，產(chǎn)生了不同的教育價值體系。當(dāng)前，高職教育的哲學(xué)源頭至少有兩個方面，一方面是認識論的，即解決“是什么”的問題，另一方面是倫理學(xué)的，即解決“應(yīng)該怎么樣”的問題。因而，高職教育既承擔(dān)著學(xué)生的技能訓(xùn)練，又負責(zé)學(xué)生的道德養(yǎng)成。但在實踐中，休謨問題依然若隱若現(xiàn)，技能教育與道德養(yǎng)成之間的斷裂，成為高職教育中存在的最深刻的問題。面對這個問題，以關(guān)注人的生存狀態(tài)的生存論哲學(xué)正逐步走進我們的視野，以一種新的模式來反思、闡釋、重構(gòu)“人—人”和“人—世界”之間的關(guān)系。

（一）生存論哲學(xué)的旨趣

當(dāng)代哲學(xué)所關(guān)注的主題、話語方式與理論旨趣，以及闡釋原則、形態(tài)與范式正在發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)向，首先是從“現(xiàn)成性”向“生成性”的轉(zhuǎn)向。長期以來，西方哲學(xué)以實體主義存在論為基礎(chǔ)，衍生出與其相適應(yīng)的認識論和價值論體系。實體主義存在論最突出的特點是對象的靜態(tài)化，對象靜態(tài)化與運動不止、變動不居的世界現(xiàn)實之間是矛盾的，哲學(xué)家為此必須構(gòu)建一個不可見的、超驗的、靜止的世界，這個世界被認為是“真實的”。由此，認識所謂“真實的世界”成為了哲學(xué)的目的，認識對個體具有了獨特的意義，這是傳統(tǒng)認識論的普遍特征，是科學(xué)知識、科學(xué)邏輯產(chǎn)生的重要源頭。這一工作在德國古典哲學(xué)中達到了巔峰。在這一理論框架下，認識主體與認識客體被作為二元對立的兩極，對象的現(xiàn)存狀態(tài)對于認識主體而言是不可靠的、不真實的，而對象的真實狀態(tài)卻是認識主體觸摸不到的。這個現(xiàn)實世界與幻想世界的鴻溝，把哲學(xué)打成了幾段，而由此生長出來的認識論與價值論必然是斷裂的。黑格爾嘗試用“絕對精神”的展開來解釋世界現(xiàn)象，但是他的理論在實踐中失敗了，馬克思稱其為“顛倒的”。但是，黑格爾為后來的哲學(xué)家們提供了一個重要的視野，即“生成論”視野?！吧烧摗钡臍v史非常久遠，哲學(xué)最原初的形式就是“生成論”的，黑格爾的進步在于，他指出世界的生成是合目的?，F(xiàn)代生成論轉(zhuǎn)向，一個特征在于，從“絕對精神”這種外在的、非人的、整體的、強制性的目的，轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)生的、屬人的、個體的、不斷變化的目的。

馬克思把黑格爾哲學(xué)翻轉(zhuǎn)過來，把“現(xiàn)實的人”作為哲學(xué)研究的出發(fā)點，把人的自由全面的發(fā)展、現(xiàn)存世界的改造作為哲學(xué)的最終任務(wù)和目的，人與世界的生成性特征被凸顯出來，為哲學(xué)開辟了全新的路向，生成論正是沿著這個路向不斷展開發(fā)展的?！吧嬲摗笔恰吧烧摗钡陌l(fā)展分支。雅斯貝爾斯認為：“生存論哲學(xué)凸顯了長期被遺忘了的哲學(xué)任務(wù)：從本原上觀察現(xiàn)實，并且通過我在思維中對待我自己的辦法，亦即通過內(nèi)心行為去把握現(xiàn)實?！盵2]生存論哲學(xué)把哲學(xué)還原為個人的生存體驗，以人的生存為中心而展開，關(guān)涉到人如何生存，與他者之間如何達成存在關(guān)系，通過這種關(guān)系的展開如何構(gòu)建與己相關(guān)涉的世界，以及這種關(guān)涉中的世界如何發(fā)展等關(guān)鍵性問題。通過對這些問題的回答，人、世界、發(fā)展等范疇，世界觀、認識論和價值論等傳統(tǒng)哲學(xué)中斷裂的基本觀念被生存概念貫穿起來。

生存論哲學(xué)試圖從“現(xiàn)實的人”出發(fā)探索人與世界的關(guān)系，重構(gòu)“人—世界”的闡釋原則，由此構(gòu)建了以個體生存為基礎(chǔ)的世界模型。在這個模型中，傳統(tǒng)認識論中與個體相對立的對象世界被消解了，對象作為達成個體生存目的的工具與個體聯(lián)系起來，這種聯(lián)系隨著個體生存狀態(tài)的展開而不斷加深。人的活動不再是通過認識達到某個特殊的、思想的國度，而是通過自己的生存過程在現(xiàn)存的、不斷生成、變化的世界中實現(xiàn)自我和價值，在此，知性邏輯作為一種認識工具，在人的活動過程中不再具有獨特的地位。在這個意義上，生存論哲學(xué)批判、超越了傳統(tǒng)的形上學(xué)。這種批判和超越，突出了三個方面的特征：一是個體對虛構(gòu)世界的批判;二是對當(dāng)下世界的重構(gòu);三是個體通過生存實踐實現(xiàn)個體價值。在“生存論”體系中，對象世界作為既是個體“選擇”的條件也是結(jié)果，價值既是“選擇”之起點也是終點。由此，個體生存實踐消解了對象世界和個人價值的孤立狀態(tài)，人通過“選擇”把對象世界和個人價值聯(lián)系起來。相應(yīng)的，原來哲學(xué)上的斷裂得到了連接，這個樞紐就是人本身。

在生存論體系中，“現(xiàn)實的人”視為當(dāng)下存在，海德格爾就此提出了“此在”這個概念，并就此作了非常復(fù)雜的論述，這一概念也成為生存論最為經(jīng)典的部分。在此我們不可能對“此在”進行過于深入地解說，但是，關(guān)于“此在”有兩個方面是必須明確的。一是關(guān)于“此在”的日常狀態(tài)。所謂日常狀態(tài)，就是人對個體歷時性的認知，在這種認知中，個體的當(dāng)下狀態(tài)被視為某一原因?qū)е碌慕Y(jié)果，因此，個體被拘束成了無限回溯的因果鏈條中的一個環(huán)節(jié)，在這個鏈條中，個體喪失了整體性，從而陷入了所謂的“操心”“煩”“畏”等狀態(tài)，沒有了自由，而且迷失了自我。與之相反的，則是“此在”的本真狀態(tài)，這種狀態(tài)被表述為一種共時性。也就是說，個體從來都是處于生與死的兩個定點之間的整體存在，除了這兩個定點，個體與世界之間的關(guān)系從來不是一對一的因果關(guān)系，個體任一決定導(dǎo)致的結(jié)果有無限種可能，個體在其作出決定的那一瞬間才會與世界發(fā)生關(guān)涉，世界正是在那一瞬間向個體展開。個體必須以當(dāng)下之決心直面將來，這便是“此在”自由且本真之存在。那么，要實現(xiàn)本真的存在，身處日常狀態(tài)之“此在”必須被“良知”喚醒。海德格爾在討論“良知”和“喚醒”概念的時候，陷入了神秘主義。一方面是“有良知”“應(yīng)有良知”;一方面卻是喚醒者之不確定。不論怎么說，關(guān)于“現(xiàn)實的人”的認識，生存論開辟了一條全新的路徑：一是個體的整體觀念;二是面向?qū)淼囊曇?三是“良知”的必要性;四是“喚醒”的重要性;五是價值的自為性。正是這幾個方面的內(nèi)容，為我們關(guān)于教育的討論提供了重要的參考。

（二）教育的生存論哲學(xué)闡釋

哲學(xué)是教育的普遍理論，教育是哲學(xué)的實驗室，生存論哲學(xué)為我們闡釋和理解教育提供了新的思路。

生存論哲學(xué)將人的生存狀態(tài)作為思考與詮釋的起點，主張人的生存應(yīng)該具有整體性、生成性與價值性。從生存論的角度來看，教育的作用在于對人的生存構(gòu)境與促進人的生存轉(zhuǎn)變。即教育作為個體“良知”可能的“喚醒者”，本質(zhì)上是要促使人從知識的被動接受者向知識的駕馭者、生產(chǎn)者與創(chuàng)造者轉(zhuǎn)變，提升人從“自在性存在”向“自為性存在”轉(zhuǎn)化的可能性與可行性，推動人從進步的“獲得者”向“引導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變。在這個意義上，從改變和生成的角度而言，生存論視域中的教育實際上彰顯的是對人的生存境遇和終極價值的關(guān)懷。

教育過程是提升人的生存價值的動力，從而實現(xiàn)對人的整體關(guān)懷和有序化關(guān)懷。約翰·?？苏J為，人的意義至少有三個層級，一是作為生物體的自然意義，如對衣食住行的滿足;二是道德規(guī)范等倫理意義;三是追求精神“圣化”的信仰意義，并且信仰意義屬于最高層級，具有優(yōu)先性，它可以對倫理意義進行預(yù)設(shè)以及對自然意義進行規(guī)范。從生存論角度看，教育從表層而言是強化人的生存能力，達成與世界更為廣泛的關(guān)涉，從深層次而言，則是全面的喚醒“良知”，這個層次既是心理方面的，更是倫理方面的。由此，在生存論視域下，教育實現(xiàn)的是個體價值創(chuàng)序、生成與發(fā)展。因此，真正的教育不僅僅是對人的理性的培育與完善，還包括對人的德性與品行的修煉與鍛造，更離不開對人審美能力的潛化。

教育必須關(guān)注人的生活世界并幫助人創(chuàng)造可能生活。教育是一種有目的有計劃的培養(yǎng)人的社會生活實踐活動，它內(nèi)含于人的生活世界，與人的日常生活有著無法分隔的聯(lián)系，可見，教育具有屬人的特性，人既是教育的出發(fā)點又是教育的歸宿，并且“人—教育—社會”之間也存在著牢固的生存結(jié)構(gòu)。因此，教育既是理性的，又是科學(xué)的，還是規(guī)范的，它根植于生活世界，體現(xiàn)人與社會的生存情態(tài)。當(dāng)然，教育并不止于此，它還會促進人在社會生活實踐中創(chuàng)造可能的生活樣態(tài)，使人與社會得到共同發(fā)展，從根本上實現(xiàn)人的生存狀態(tài)的躍升。

二、高等職業(yè)教育價值取向的生存論哲學(xué)反思

長期以來，傳統(tǒng)認識論哲學(xué)一直作為高等職業(yè)教育的價值基礎(chǔ)，這導(dǎo)致了我國高等職業(yè)教育實踐出現(xiàn)了迷茫、偏差甚至“異化”，而從生存論哲學(xué)出發(fā)可以找到高等職業(yè)教育發(fā)展障礙背后的根源。

（一）以傳統(tǒng)認識論哲學(xué)為基礎(chǔ)的技術(shù)理性導(dǎo)致職業(yè)教育價值目標(biāo)的異化

基于傳統(tǒng)認識論哲學(xué)的技術(shù)理性在改造自然世界的過程中表現(xiàn)出較高的效率，從而逐步主宰了人們的生活世界，并成為一種具有強大約束力的規(guī)范性力量，進而對職業(yè)教育的影響也比較深廣。以傳統(tǒng)認識論哲學(xué)為基礎(chǔ)的技術(shù)理性往往是用主客二元對立的思維方式來理解和解釋世界，在“人—自然”的關(guān)系結(jié)構(gòu)中，將人置于唯一的終極性主體，可以操縱和統(tǒng)治無生命的自然。在這種哲學(xué)觀的影響下，職業(yè)教育把重點放在了對學(xué)生操縱與改造自然能力的培養(yǎng)，凸顯器物制作與勞動技能的提升，卻對技術(shù)倫理或知識倫理的養(yǎng)成不太關(guān)注。在這種觀念的影響下，教育者將受教育者置于教育的客體地位，在教育領(lǐng)域衍生出了新的二元對立。在這種二元對立中，受教育者整體性、主體性及其價值是不重要的，他（她）只是被規(guī)劃好了，需要被加工的對象或客體，而實現(xiàn)規(guī)劃的方式只有一個，即接受枯燥重復(fù)的技能訓(xùn)練。

另外，以傳統(tǒng)認識論哲學(xué)為基礎(chǔ)的技術(shù)理性把效益最大化作為追求的目標(biāo)，這種效益的評價標(biāo)準(zhǔn)往往被數(shù)字化和貨幣化。當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)數(shù)字化和貨幣化之后，技術(shù)不再簡單的作為滿足人類物質(zhì)文化需要的一種手段，而是在不斷擴張中被異化為引導(dǎo)人類行為目的，這種擴張的結(jié)果必然會消解人類本應(yīng)具有的整體性、主體性與價值性。也正是在傳統(tǒng)認識論哲學(xué)的支配下，具有主體性的人只會淪為創(chuàng)造物質(zhì)財富的手段，本應(yīng)培養(yǎng)“全人”的職業(yè)教育被異化為制造“工具人”，教育的“人本屬性”就會被效益的數(shù)字化和貨幣化消解，職業(yè)教育被簡單化為職業(yè)技能訓(xùn)練，職業(yè)教育對人的道德倫理與精神培養(yǎng)功能被無情地剔除，實質(zhì)上是對學(xué)生生存樣態(tài)的簡化與扭曲。

（二）以傳統(tǒng)認識論哲學(xué)為基礎(chǔ)的科學(xué)知識對職業(yè)教育課程取向的異化

啟蒙運動以降，基于傳統(tǒng)認識論哲學(xué)提煉出的科學(xué)知識與科學(xué)思維逐步被視為“最有用的知識”，成為評判和選擇各種知識的唯一尺度?？茖W(xué)知識、技能對確定性和所謂的普遍有效性的崇尚，對把握客觀世界的普遍規(guī)律的追求，以及易于編碼和傳播的特點，順理成章地成為職業(yè)教育課程的核心內(nèi)容。但是，執(zhí)業(yè)過程需要的是一種作為行動體系的實踐性知識，這種知識具有很強的情境性、個人性、地方性、不確定性與難以編碼等特點，而這些知識恰恰是當(dāng)前教育推崇的科學(xué)知識所無法覆蓋的，從而被排斥在教育范疇之外?？茖W(xué)知識在高職教育課程體系具有話語特權(quán)，學(xué)科邏輯排斥工作邏輯而成為課程組織的核心邏輯，職業(yè)教育課程出現(xiàn)了嚴(yán)重的“學(xué)術(shù)化”與“去職業(yè)化”現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了學(xué)生職業(yè)能力的形成，最終結(jié)果就是學(xué)生“生存境遇的異化”。

（三）以傳統(tǒng)認識論哲學(xué)為基礎(chǔ)的科學(xué)主義認知模式對職業(yè)教育教學(xué)取向的扭曲

生存論哲學(xué)主張教育要關(guān)注學(xué)生未來的可能生活，職業(yè)教育教學(xué)不應(yīng)止于科學(xué)認知活動，而是為未來生活“構(gòu)境”與“創(chuàng)序”的認知活動，“是在一定的情境下工作知識的社會協(xié)商、交互和實踐的過程，學(xué)習(xí)過程的發(fā)生、發(fā)展即是一定意義的社會建構(gòu)”[3]。情境中的意義構(gòu)建實際上就是強調(diào)學(xué)生在課程中體驗，而體驗是人生存的根本特征，課程教學(xué)過程就是學(xué)生對知識技能與自我精神的生動體驗過程，是學(xué)生從“新手”向“技能專家”的轉(zhuǎn)變過程，也是他們對將從事的社會職業(yè)及其倫理要求的體驗過程，更是他們對人生的持續(xù)創(chuàng)造與重新闡釋、以及意義的不斷生成與個性的發(fā)展的過程。職業(yè)教育課程應(yīng)該關(guān)注學(xué)生生存發(fā)展、凸顯學(xué)生主體地位，喚醒其價值追求。但是，以傳統(tǒng)認識論為基礎(chǔ)的科學(xué)主義認識活動試圖達成的目的在于揭示自然界的客觀真理或者尋求對事物普遍而終極的闡釋與理解，它主張并創(chuàng)造了“最為科學(xué)的”認知邏輯與認知模式，并堅信科學(xué)理論對實踐具有不可置疑的先導(dǎo)性與規(guī)范性意義，而教學(xué)的本質(zhì)是科學(xué)認識活動的濃縮與再現(xiàn)，在教學(xué)過程中采用科學(xué)定律、科學(xué)原理、科學(xué)學(xué)說等科學(xué)理論形式的發(fā)現(xiàn)所采用的程序、推理方式或方法，最終導(dǎo)致高等職業(yè)教育的教學(xué)取向的扭曲，既想脫離科學(xué)主義的知識教學(xué)范式，又找不到最適合自身特點的認識模式。

三、生存論哲學(xué)對高等職業(yè)教育的價值救贖

毋庸否認，傳統(tǒng)認識論哲學(xué)對職業(yè)教育的發(fā)展起到了極大的引導(dǎo)作用，也取得了明顯的效果。但是，隨著社會的發(fā)展，實踐體系的變化，哲學(xué)思想的轉(zhuǎn)向，以及個體生存發(fā)展需求的演進，基于生存論哲學(xué)的教育觀點已經(jīng)開始挑戰(zhàn)傳統(tǒng)認識哲學(xué)在職業(yè)教育領(lǐng)域的合理性與正確性。

（一）關(guān)注人的生存境遇，確立工具性與價值性相統(tǒng)一的職業(yè)教育目的

生存論哲學(xué)對認識論哲學(xué)持批判反思的態(tài)度，與認識論哲學(xué)對職業(yè)教育目的的“工具化”解釋相比，生存論哲學(xué)更加主張職業(yè)教育目的應(yīng)該是工具性與價值性的統(tǒng)一，以人的生存境遇為出發(fā)點與歸宿，既要培養(yǎng)人的技術(shù)能力，又要構(gòu)建人的意義世界。

基于生存論哲學(xué)視域的教育觀念并不排斥教育的工具性，它認為所有的實踐活動需要根據(jù)具體情況來創(chuàng)造、選擇與使用合理的工具或方法，以實現(xiàn)既有的目的，它反對的是，用“物的邏輯”替代或者統(tǒng)治“人的邏輯”，反對技術(shù)理性中粗暴的二元對立。即使從生存論哲學(xué)出發(fā)，職業(yè)教育同樣離不開對人的科學(xué)觀念、科學(xué)知識與科學(xué)能力的培養(yǎng)。職業(yè)教育需要幫助學(xué)生理解和遵循科學(xué)知識的合理性，對當(dāng)代科學(xué)與技術(shù)演變的規(guī)律形成清晰的認識，從而能夠運用科學(xué)知識與科學(xué)手段來推進工作實踐，改變生活狀態(tài)。但是，這些并不等于職業(yè)教育的全部內(nèi)容，而這一點往往是當(dāng)前職業(yè)教育中被忽視的部分。

生存論哲學(xué)視域下的職業(yè)教育還應(yīng)該把“喚醒良知”作為重要的任務(wù)，即培養(yǎng)學(xué)生的倫理意識與倫理精神。生存論哲學(xué)認為，所有科學(xué)技術(shù)實踐所負載或創(chuàng)造價值的目標(biāo)定位應(yīng)該有利于人的生存，因而，高等職業(yè)教育的價值取向應(yīng)該遵循個人生存的內(nèi)在要求。“人的存在從來就不是純粹的存在，他總是牽涉到意義，意義的向度是做人所固有的?！盵4]在此意義上，防備人的價值性目的被教育工具性目的所掩蓋，保證人的主體性價值與尊嚴(yán)不被功利性的價值追求所消解，承受工具性目的的擴張所引起的價值危機與倫理危機，成為了生存論視域下高等職業(yè)教育的重要任務(wù)。高等職業(yè)教育不僅僅是知識技能的教育，還必須將人的主體性精神與倫理意識滲透到教育的各個環(huán)節(jié)，成為學(xué)生探尋人生價值的歷程，從而為其維護和改善生存境況提供可能。

（二）關(guān)注人的生存需要，構(gòu)建以生活世界為導(dǎo)向的課程價值體系

人的生活世界不僅僅是物理世界，還是一個價值世界，因此，人的生存所需要的知識不僅僅是科學(xué)知識，還需要有價值性的知識。價值性知識并不是那種形而上學(xué)的知識，而應(yīng)該是與人類生存質(zhì)量相關(guān)涉的知識體系，它應(yīng)該具有很強的實踐性、默會性與情境性，其獨特的價值無法被科學(xué)知識完全替代。高等職業(yè)教育不能忽視這種價值性知識的重要性，而是要以此來充實和完善當(dāng)代的職業(yè)教育課程。有鑒于此，高等職業(yè)教育的課程體系既要包含理論形態(tài)的科學(xué)技術(shù)知識，還要有以職業(yè)技術(shù)實踐為邏輯的價值性知識。科學(xué)知識可以通過編碼而直接傳遞，但價值性知識是在實踐活動中逐步形成的經(jīng)驗性知識，類似于波蘭尼所提出的默會知識，如工匠經(jīng)過長期實踐摸索出來的技術(shù)訣竅并不能直接通過語言傳授給學(xué)徒，而是需要學(xué)徒經(jīng)過師傅的引導(dǎo)，不斷實踐與體悟才能學(xué)會。在杜威看來，課程中的知識應(yīng)該包含“參與者知識”與“旁觀者知識”兩種形態(tài)，前者意味著學(xué)生直接參與到知識學(xué)習(xí)的整個過程，屬于實踐性知識;而后者意味著學(xué)生處于被動的觀察的地位，屬于觀察性知識。在職業(yè)教育課程內(nèi)容中科學(xué)技術(shù)知識往往屬于觀察性知識，而價值性知識屬于實踐性知識，對其強調(diào)的意義在于突破價值性知識附庸于科學(xué)知識的尷尬狀態(tài)，構(gòu)建以生活實踐技能為核心、技術(shù)知識為基礎(chǔ)的高等職業(yè)教育課程價值體系。

（三）遵循生活邏輯，重建高等職業(yè)教育的教學(xué)價值取向

生存論哲學(xué)認為人的生存是一種動態(tài)的生存，不是一個現(xiàn)成結(jié)果，而是一個不斷綻出、不斷變化、無限可能的狀態(tài)。在這個意義上說，高等職業(yè)教育教學(xué)過程并非是讓學(xué)生被動接受外在知識的過程，而是其人生意義展開并獲得體驗的過程。對于生活世界的生存者來說，教學(xué)就是“作為關(guān)系和過程”的實踐，是提升學(xué)生知識、技能與洞察力的決策過程。因此，教育的目的在于生活的延續(xù)與人的發(fā)展，任何外在的形式都不能改變教育探究生活的本質(zhì)屬性，高等職業(yè)教育的教學(xué)也應(yīng)該是一種生活探究過程，具有動態(tài)的生成性價值。對生活意義的探究與生存技能的學(xué)習(xí)也只有按照生活的邏輯進行才會實現(xiàn)，基于此，生存論哲學(xué)倡導(dǎo)的生活認知模式為高等職業(yè)教育教學(xué)價值取向的確立提供了新的路向。

生存論哲學(xué)視域下的高等職業(yè)課程教學(xué)應(yīng)該是情境性的教學(xué)。生活的多樣性決定了生活認知模式的多元性，杜威關(guān)于“經(jīng)驗即是知識”的觀點實際上蘊含了生活的邏輯，高職教學(xué)活動應(yīng)該是生活經(jīng)驗的積累以及生活意義的展開，是一種生活探究活動，必須遵循生活的邏輯。當(dāng)學(xué)生在進行復(fù)雜的生活實踐活動的時候，就會發(fā)現(xiàn)各種錯綜復(fù)雜的問題影響自身的行動，情境式教學(xué)就是要讓學(xué)生能夠迅速地辨識繁雜現(xiàn)象背后的問題所在，并能通過積極的探究提出合理的解決方案，這個過程不僅是知識的獲取與運用過程，更是學(xué)生生存體驗的過程?；诖?，高等職業(yè)教育的教學(xué)需要創(chuàng)設(shè)真實技術(shù)的實踐情境，讓學(xué)生通過真實的職業(yè)體驗來逐步形成職業(yè)能力與生活實踐能力。

生存論哲學(xué)視域下的高等職業(yè)課程教學(xué)是一種生活交往與知識建構(gòu)活動。無論是胡塞爾的“生活世界”理論還是海德格爾的“共時性”思想，抑或是伽達默爾提出的“理解”與哈貝馬斯的“交往行動理論”，實際上都從生存論哲學(xué)的視域為高等職業(yè)教育的教學(xué)起到價值導(dǎo)向作用。職業(yè)教育的課程是一種實踐課程，其技能教學(xué)不但是職業(yè)知識的社會協(xié)商、交互與實踐過程，還是師生交往生活的“言說”和“行動”的過程，因而具有很強的生命性、主體性與價值性，學(xué)生可以通過與課程的對話而實現(xiàn)對生活的反思與素質(zhì)的提升，進而獲取主體性發(fā)展的過程與途徑。表面看來，高等職業(yè)教育的教學(xué)是教師按照特定的程序向?qū)W生傳授知識，實際上是教師與學(xué)生通過交往來實現(xiàn)對生活的創(chuàng)造。因此，課程教學(xué)不是教師為學(xué)生預(yù)設(shè)生存方式，學(xué)生也不是完全借助于課程知識的學(xué)習(xí)來復(fù)制自己的成長，而是在與教師和職業(yè)知識的交互過程中，不斷地用個性化的眼光去理解和體驗職業(yè)知識，并更新生活經(jīng)驗，改善生存境遇。

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