知識(shí)觀變化下的課程、教師和學(xué)生關(guān)系之演進(jìn)

陳算榮　張波

摘要：人類對(duì)知識(shí)的看法一直處于發(fā)展之中。伴隨著對(duì)“客觀的絕對(duì)真理”知識(shí)觀的打破到對(duì)“建構(gòu)的動(dòng)態(tài)生成”知識(shí)觀的確立，人在其中的主體性和能動(dòng)性逐漸得到接納和認(rèn)可。這種知識(shí)觀的演變映射到課程、教師和學(xué)生的三者關(guān)系中，呈現(xiàn)出四種不同課程教學(xué)形態(tài)及相應(yīng)的課程、教師和學(xué)生關(guān)系圖式。忠于課程原意的服從關(guān)系和符合取向的課程教學(xué);忠于課程精神的理解關(guān)系和適應(yīng)取向的課程教學(xué);基于課程精神的互動(dòng)關(guān)系和生成取向的課程教學(xué);基于師生需求的互動(dòng)關(guān)系和開放取向的課程教學(xué)。遵循以上發(fā)展脈絡(luò)，基于對(duì)個(gè)體的、經(jīng)驗(yàn)的、情境的知識(shí)的認(rèn)可，教師和學(xué)生地位在三者關(guān)系中應(yīng)有進(jìn)一步上升?；谶@一認(rèn)識(shí)，在對(duì)高校師范數(shù)學(xué)教育課程教學(xué)改革反復(fù)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，論文提出“完全”開放和自主創(chuàng)生的生長(zhǎng)式自本課程教學(xué)模式。這里，課程內(nèi)涵、目標(biāo)、框架、內(nèi)容、教學(xué)和評(píng)價(jià)是在課程教學(xué)實(shí)施過(guò)程中通過(guò)師生對(duì)話和合作而共同創(chuàng)造。這一模式旨在實(shí)現(xiàn)真正意義上的批判性、生成性課程，是對(duì)第一種課程、教師、學(xué)生三者關(guān)系的完全顛覆。

關(guān)鍵詞：知識(shí)觀;課程、教師和學(xué)生關(guān)系;生長(zhǎng)式自本課程

教育與知識(shí)①緊密關(guān)聯(lián)，人類對(duì)知識(shí)看法的變化深刻影響著教育實(shí)踐的變革。[1]在工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)被認(rèn)為是“客觀的”“普遍的”和“價(jià)值中立的”。[2]在這種典型的客觀實(shí)在論下，知識(shí)習(xí)得的方式是知者向非知者的單向傳遞，知識(shí)的認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)識(shí)對(duì)象（或客體）是兩個(gè)獨(dú)立存在的分離體，教育實(shí)踐中學(xué)生個(gè)體的主張、意見、情感、偏見等被擯棄，教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造性被漠視。[3]隨著工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代向知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的轉(zhuǎn)化，人們的知識(shí)觀也在發(fā)生著變化。[4]新的知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)具有“文化性”“境域性”與“價(jià)值性”，知識(shí)的習(xí)得方式從單向傳遞轉(zhuǎn)向多向互動(dòng)，知者和非知者應(yīng)是相互作用的關(guān)聯(lián)體，教育實(shí)踐中學(xué)生個(gè)體的主張、意見、情感、偏見需得到尊重和認(rèn)可，教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造性應(yīng)得到鼓勵(lì)和激發(fā)。[5][6]隨著知識(shí)觀的演變，教育實(shí)踐過(guò)程中的課程觀、教師觀和學(xué)生觀也在隨之變化。[7][8]這種變化無(wú)疑影響著現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中的課程、教師和學(xué)生的關(guān)系。本文旨在從知識(shí)變革的視角梳理出現(xiàn)實(shí)教育中幾種不同課程教學(xué)形態(tài)及相應(yīng)的課程、教師和學(xué)生關(guān)系圖式，并從實(shí)踐變革探索中，提出一種新的“完全”開放和自主創(chuàng)生的課程教學(xué)形態(tài)。

一、“客觀的絕對(duì)真理”知識(shí)觀下的課程、教師和學(xué)生關(guān)系

在客觀絕對(duì)真理知識(shí)觀下，由學(xué)者和專家創(chuàng)造的課程知識(shí)是權(quán)威，教師僅僅作為知識(shí)的被動(dòng)“消費(fèi)者”與“傳遞者”，學(xué)生則只能是被動(dòng)的“接受者”[9]。在這種觀念的支配下，教師和學(xué)生絕對(duì)服從于課程。在具體的現(xiàn)實(shí)情境中，這種絕對(duì)服從關(guān)系的課程教學(xué)價(jià)值取向又分為兩種不同層次：符合取向和適應(yīng)取向。

（一）忠于課程原意的服從關(guān)系和符合取向的課程教學(xué)

在新中國(guó)解放后至上個(gè)世紀(jì)八十年代，受傳統(tǒng)知識(shí)觀的影響，人們所接受的教育是一種絕對(duì)服從式教育。在課堂上，學(xué)生幾乎沒(méi)有知識(shí)的話語(yǔ)權(quán)，是典型的聽課機(jī)器。既然知識(shí)是對(duì)客觀存在的真理的正確反映，那么這個(gè)時(shí)期的教師就只能是課程的忠實(shí)執(zhí)行者，他們根據(jù)課程要求和選定的教材規(guī)劃教學(xué)進(jìn)度，按照大綱要求和教材的內(nèi)容進(jìn)行備課、組織教學(xué)。同樣，既然知識(shí)是神圣不可褻瀆，不可更改的，那么學(xué)生就必須服從作為“知識(shí)化身”的教師，進(jìn)而服從于課程。教師和學(xué)生服從于課程，被課程所支配。這種課程、教師、學(xué)生的關(guān)系可以用以下的一個(gè)關(guān)系圖來(lái)刻畫（圖1）。

圖1揭示了教師的教和學(xué)生的學(xué)都處于“被動(dòng)”的服從地位，在教和學(xué)的過(guò)程中，力求一種符合課程設(shè)計(jì)者“原意”的課程實(shí)施形態(tài)。因?yàn)榻處熞獧C(jī)械地忠于課程設(shè)計(jì)的“原意”，就必須被動(dòng)接受課程設(shè)計(jì)者通過(guò)文本傳達(dá)的信息和思想，教師盡管有自身積累的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，但在進(jìn)行文本的理解時(shí)，會(huì)受限于課程設(shè)計(jì)者“原意”的支配而盡量去理解設(shè)計(jì)者的意圖，以達(dá)到符合設(shè)計(jì)者原始意圖的目的，這個(gè)過(guò)程只是實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本“原意”的重建或復(fù)原。[10]自然，教師在這樣的課程和教學(xué)觀中只能成為課程設(shè)計(jì)者意圖的傳聲筒，而學(xué)生則是地道的信息“接收器”。

（二）忠于課程精神的理解關(guān)系和適應(yīng)取向的課程教學(xué)

上個(gè)世紀(jì)八十年代至九十年代之間，盡管傳統(tǒng)知識(shí)觀的影響依然很深，但人們開始認(rèn)可知識(shí)的理解性。知識(shí)仍然客觀存在，仍然絕對(duì)正確，但是人們不再只是被灌輸，被動(dòng)接受，而是可以利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，嘗試在理解的基礎(chǔ)上來(lái)獲得它。隨著社會(huì)對(duì)學(xué)校教育的重視程度和要求變得越來(lái)越高，這個(gè)時(shí)期，教育者們提出學(xué)生不應(yīng)一味地服從教師，教師與學(xué)生的溝通和相互理解，能更好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握，并促進(jìn)師生對(duì)課程精神更好的理解。同時(shí)，學(xué)生變得更愿意學(xué)習(xí)功課。應(yīng)這種要求，許多教師在“忠于課程原意的服從關(guān)系和符合取向的課程教學(xué)”基礎(chǔ)上向前跨越了一個(gè)層次，構(gòu)建了一種“忠于課程精神的理解關(guān)系和適應(yīng)取向的課程教學(xué)”。這種課程、教師和學(xué)生的關(guān)系可用下面的圖式來(lái)刻畫（圖2）。

在圖2中，它肯定了人的認(rèn)知參與在知識(shí)獲得過(guò)程中的作用，但一切和既定結(jié)論相悖的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)處于被糾正的、被否定的地位。課程依然凌駕于教師和學(xué)生之上，教師和學(xué)生之間的溝通是為了對(duì)課程有更深的理解和把握。這種關(guān)系中，教學(xué)是以服從和理解課程精神為前提而構(gòu)建的師生相互適應(yīng)的和諧關(guān)系。在教育實(shí)踐中，這種和諧關(guān)系更有利于學(xué)生理解和接受知識(shí)。

二、“建構(gòu)的動(dòng)態(tài)生成”知識(shí)觀下的課程、教師和學(xué)生關(guān)系

隨著我國(guó)進(jìn)入全面的改革開放，國(guó)際教育的交流也日益加強(qiáng)，西方知識(shí)觀的演變開始影響著古老的東方教育，人們逐步建立一種“建構(gòu)的動(dòng)態(tài)生成”的新知識(shí)觀，并影響中國(guó)的教育變革。知識(shí)走下了神壇，人們開始認(rèn)同個(gè)體的認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)在知識(shí)產(chǎn)生中的作用，進(jìn)而認(rèn)同知識(shí)可以通過(guò)交流、協(xié)商來(lái)產(chǎn)生和獲得。教師不只是知識(shí)的“傳遞者”，同樣還是知識(shí)的“生產(chǎn)者”與“創(chuàng)造者”的觀點(diǎn)逐步得到認(rèn)同。[11]學(xué)生也不再被認(rèn)為只是知識(shí)的被動(dòng)“接受者”，其主體性和能動(dòng)性逐漸得到接納和認(rèn)可。[12]于是新的課程教學(xué)觀以及課程、教師和學(xué)生之間的關(guān)系在教育實(shí)踐中生成，其課程教學(xué)價(jià)值取向有兩種層次：生成取向和開放取向。

（一）基于課程精神的互動(dòng)關(guān)系和生成取向的課程教學(xué)

“建構(gòu)的動(dòng)態(tài)生成”知識(shí)觀下，教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，教師要給學(xué)生創(chuàng)造主動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，讓學(xué)生參與到知識(shí)的形成和建構(gòu)中;在實(shí)施過(guò)程中要關(guān)注課堂中的資源生成、重組和利用，根據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展?fàn)顟B(tài)推進(jìn)課堂教學(xué)，真正激發(fā)學(xué)生個(gè)體的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。由此，教師和學(xué)生不應(yīng)該只是課程的服從者和理解者，更要在深度理解課程精神的基礎(chǔ)上參與課程內(nèi)容的再創(chuàng)生。這種課程教學(xué)認(rèn)識(shí)在“忠于課程精神的理解關(guān)系和適應(yīng)取向的課程教學(xué)”基礎(chǔ)上再進(jìn)了一步，發(fā)展為“基于課程精神的互動(dòng)關(guān)系和生成取向的課程教學(xué)”的認(rèn)知。這一關(guān)可以用下面的圖式加以刻畫（圖3）。

在圖3中，課程、教師和學(xué)生三者建立了一個(gè)平等的對(duì)話關(guān)系，這種關(guān)系建立在教師和學(xué)生對(duì)課程精神的理解基礎(chǔ)上，然后教師和學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況和需要，把個(gè)體的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力、技能、智慧等整合于原有的課程計(jì)劃中，在三者的互動(dòng)對(duì)話中實(shí)現(xiàn)課程的生成和發(fā)展，豐富原有課程的思想和內(nèi)容。這種關(guān)系把教師和學(xué)生作為課程再創(chuàng)造的主體，把既有的原課程作為課程教學(xué)過(guò)程中選擇的課程資源，這樣教師和學(xué)生的身心獲得解放，創(chuàng)造的潛能得到激發(fā)。[13]此時(shí)，師生對(duì)話產(chǎn)生的種種生成資源仍指向既定的課程，服從了原有課程知識(shí)的要求和目標(biāo)。

（二）基于師生需求的互動(dòng)關(guān)系和開放取向的課程教學(xué)

在新的知識(shí)觀影響下，人們進(jìn)一步意識(shí)到教師的任務(wù)不僅僅只是課程知識(shí)的傳遞，還應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中，發(fā)展學(xué)生的懷疑意識(shí)、批判意識(shí)和探究意識(shí)。[14]為此，師生的互動(dòng)不再局限于課程精神，而是基于師生主動(dòng)發(fā)展的需求，教師不僅考慮課堂的動(dòng)態(tài)生成，還考慮教學(xué)資源的相對(duì)開放，打開學(xué)生的視野，能批判地、多視角地思考問(wèn)題。于是，原有課程計(jì)劃和文本被置于符合師生需要的地位，成為符合需要的選擇性資源，這種關(guān)系圖式可以用圖4來(lái)刻畫。在這種課程教學(xué)觀下，實(shí)現(xiàn)的課程是在原有課程和補(bǔ)充信息這些資源基礎(chǔ)上的創(chuàng)造和生成，它是一種“基于師生需求的互動(dòng)關(guān)系和開放取向的課程教學(xué)”。

從第一種課程教學(xué)關(guān)系圖式到第四種圖式，最大的顛覆是從原來(lái)的教師和學(xué)生服從課程計(jì)劃和內(nèi)容的關(guān)系轉(zhuǎn)向了課程計(jì)劃和內(nèi)容服從教師和學(xué)生的教學(xué)需求。明顯可以看出教師、學(xué)生的地位在上升，而課程的絕對(duì)權(quán)威被逐漸打破。這一過(guò)程和人們知識(shí)觀的演變過(guò)程是呼應(yīng)的，一致的。

需要指出的是，這里的開放本質(zhì)上仍是一種“半開放”，課程教材和補(bǔ)充信息還是由教師和學(xué)生之外的專家或?qū)W者設(shè)計(jì)的，只是教師和學(xué)生不再受限于課程教材，而是一種開放的心態(tài)，批判的視角把課程教材當(dāng)作主要的學(xué)習(xí)資源之一。毫無(wú)疑問(wèn)，開放就一定會(huì)有新的生成，而且這種“基于師生需求的互動(dòng)關(guān)系和開放取向的課程教學(xué)”的生成空間要比“基于課程精神的互動(dòng)關(guān)系和生成取向的課程教學(xué)”的生成空間大得多?，F(xiàn)實(shí)教育中，這種課程教學(xué)關(guān)系模式在中國(guó)的中學(xué)教育少見，大學(xué)教育鳳毛麟角，但在筆者親歷的美國(guó)中學(xué)和大學(xué)教育中卻比較常見。

符合取向和適應(yīng)取向的課程教學(xué)基本價(jià)值體現(xiàn)為客觀知識(shí)的傳授和傳遞，是課程設(shè)計(jì)者（或知識(shí)淵博者）對(duì)教師和學(xué)生的一種恩賜;生成取向和開放取向的課程教學(xué)基本價(jià)值體現(xiàn)為對(duì)客觀知識(shí)的理解和互動(dòng)生成，是教師和學(xué)生脫離課程設(shè)計(jì)者的“壓迫”走向精神“解放”的重要跨越。至此，課程設(shè)計(jì)者、教師和學(xué)生實(shí)現(xiàn)了平等對(duì)話，使得他們共同進(jìn)入一種新的境界。[15]在新的課程理念下，生成和開放取向的課程教學(xué)已成為一種被廣泛關(guān)注和討論的教學(xué)理念。[16]

三、知識(shí)觀變化下的課程、教師和學(xué)生關(guān)系的第五種模式

那么上述第四種關(guān)系是否已經(jīng)充分體現(xiàn)了建構(gòu)的動(dòng)態(tài)生成這一知識(shí)觀的最終訴求呢？筆者認(rèn)為，隨著對(duì)個(gè)人知識(shí)的進(jìn)一步認(rèn)可，教師和學(xué)生作為知識(shí)的生產(chǎn)者的地位將更為凸顯。智能化和信息化的全面普及和其技術(shù)支持，使得教師和學(xué)生作為知識(shí)的生產(chǎn)者完全成為可能。換言之，教師、學(xué)生的地位在上述關(guān)系中仍有上升的空間。基于這一認(rèn)識(shí)，在探索高校師范數(shù)學(xué)教育課程教學(xué)改革過(guò)程中，我們提出突破當(dāng)前高校師范教育課程教學(xué)的傳統(tǒng)范式，嘗試在結(jié)構(gòu)相對(duì)松散的專題類課程教學(xué)中，把教師和學(xué)生徹底“解放”出來(lái)，構(gòu)建一種“完全”開放和自主創(chuàng)生的課程教學(xué)模式。這個(gè)模式旨在實(shí)現(xiàn)這樣的課程理念：人人都是課程資源的擁有者;人人都是課程資源的建設(shè)者;人人都是課程知識(shí)的創(chuàng)造者，人人都是課程學(xué)習(xí)的實(shí)踐者。這里的人人指的是參與課程指導(dǎo)和課程實(shí)踐的教師和學(xué)生。顯然，這是一種跨越上述四種課程形態(tài)的大膽設(shè)想。教師和學(xué)生的地位將第一次凌駕于課程之上，課程將完全地由教師和學(xué)生共同擁有、開發(fā)、創(chuàng)造和實(shí)踐。學(xué)生的地位再一次升高，提到和教師平等的位置上。普通教師和學(xué)生將第一次真實(shí)地感受知識(shí)是被創(chuàng)生出來(lái)的，自己才是課程的主人。

這一設(shè)想是空中樓閣還是切實(shí)可行，需要得到教學(xué)實(shí)踐的印證。在2016、2017和2018年相繼三年的春季學(xué)期中，我們通過(guò)“中學(xué)數(shù)學(xué)專題研究”課程的摸索和反思，以及“數(shù)學(xué)教育發(fā)展前沿專題研究”課程先后兩次的實(shí)踐-反思?xì)w納-再實(shí)踐-再反思?xì)w納的構(gòu)建歷程，提出了“生長(zhǎng)式自本取向的課程”這一概念。

（一）生長(zhǎng)式自本課程的內(nèi)涵界定

自本課程：是指在關(guān)注學(xué)習(xí)對(duì)象整體需求和發(fā)展的基礎(chǔ)上，把重心更深入地下移到每一個(gè)學(xué)生，針對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體的知識(shí)、能力和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，以及每個(gè)個(gè)體的需求和興趣，個(gè)性化的學(xué)習(xí)方法和性格特征等去思考和構(gòu)建課程內(nèi)涵、目標(biāo)、框架、內(nèi)容、教學(xué)和評(píng)價(jià)，這樣的課程被稱為自本課程。它既以學(xué)生整體對(duì)象為本，更關(guān)注整體中每個(gè)個(gè)體的自由發(fā)展和主觀能動(dòng)，能激發(fā)學(xué)生潛能，體現(xiàn)學(xué)生個(gè)體特質(zhì)。

生長(zhǎng)式課程：是指課程在構(gòu)建和實(shí)施的過(guò)程中，課程的內(nèi)涵、目標(biāo)、框架、內(nèi)容、教學(xué)和評(píng)價(jià)機(jī)制等是逐步的“生長(zhǎng)”和發(fā)展，教師和學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和情感隨著課程的實(shí)施也是在不斷的“生長(zhǎng)”和豐富的，這里的“生長(zhǎng)”超越生物“生長(zhǎng)”的原有含義，它不僅意味著信息和智慧的生成，還意味著教師和學(xué)生的全面成長(zhǎng)。

生長(zhǎng)式自本課程是指既包含“自本”內(nèi)涵又包含“生長(zhǎng)”內(nèi)涵的課程，它是以課程“完全”創(chuàng)生為取向的課程實(shí)施。這里的課程“完全”創(chuàng)生是指教師和學(xué)生在現(xiàn)實(shí)的教育情景中，根據(jù)自己的實(shí)際情況和需求，在已有的知識(shí)、能力、經(jīng)驗(yàn)、智慧和興趣的基礎(chǔ)上，獲取既有資源和信息、并對(duì)信息進(jìn)行加工和重組創(chuàng)造，生成一種促進(jìn)個(gè)體綜合素養(yǎng)全面發(fā)展的新型課程和新教育經(jīng)驗(yàn)。在此過(guò)程中，學(xué)生和教師整合運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)、教學(xué)技能等知識(shí)的能力，并能把這些知識(shí)轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)教學(xué)有用的知識(shí)，即數(shù)學(xué)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，并非是知識(shí)依附既定課程，而是課程依附于師生的原有知識(shí)而逐漸生成。

以“數(shù)學(xué)教育發(fā)展前沿專題研究”課程為例，在探索中，我們改變了以往由教師選用某一專家編制的相關(guān)教材的傳統(tǒng)做法，不再依據(jù)教材提供的專題內(nèi)容和周課時(shí)，由教師制定教學(xué)計(jì)劃和具體的專題內(nèi)容，向?qū)W生傳授一個(gè)一個(gè)的專題知識(shí)。我們大膽地嘗試采用師生共建的方式，分四個(gè)階段開展課程的建設(shè)和教學(xué)，第一階段利用2-3周的時(shí)間進(jìn)行課程總綱建設(shè)，共同確定課程的內(nèi)涵、目標(biāo)、框架、內(nèi)容、教學(xué)和評(píng)價(jià)機(jī)制;第二階段為教師示范指導(dǎo)（3周時(shí)間），教師示范指導(dǎo)如何進(jìn)行專題文本創(chuàng)建和如何實(shí)施專題教學(xué)，通常會(huì)完整呈現(xiàn)3個(gè)教師自主創(chuàng)建的不同類別的專題，以此作為案例來(lái)指導(dǎo)學(xué)生如何開展后續(xù)的自主實(shí)踐;第三階段為學(xué)生自主實(shí)踐（8-10周時(shí)間），這個(gè)階段學(xué)生要完成小組的專題文本創(chuàng)建和教學(xué)，從主題確定后搜集和整理文獻(xiàn)，開展微研究，到撰寫專題研究報(bào)告并進(jìn)行專題教學(xué)實(shí)踐，通常需要3-4周時(shí)間準(zhǔn)備（在課程總綱建設(shè)時(shí)，抽簽為第1組的小組已在教師的指導(dǎo)下在教師示范階段就進(jìn)入了專題研究的準(zhǔn)備，因此第二和第三階段有交融），教師在此過(guò)程中進(jìn)行全程跟蹤和對(duì)話指導(dǎo)，在同一周中最多有四組學(xué)生在處在不同的準(zhǔn)備進(jìn)程，教師在課程總綱建設(shè)時(shí)會(huì)根據(jù)小組的抽簽順序制定詳細(xì)的指導(dǎo)計(jì)劃和對(duì)話時(shí)間表，確保學(xué)生專題微研究的順利開展;第四階段為課程總結(jié)，包括書面和口頭交流兩種形式，是對(duì)課程建設(shè)和教學(xué)進(jìn)行全面地反思性總結(jié)。在第二和第三階段中，每個(gè)專題的課堂教學(xué)包括三個(gè)模塊：第一個(gè)模塊是指導(dǎo)教師對(duì)上次專題教學(xué)后學(xué)生的書面反思進(jìn)行反饋點(diǎn)評(píng)或針對(duì)反思中有價(jià)值的問(wèn)題組織進(jìn)一步討論;第二個(gè)模塊是承擔(dān)專題研究的教師或小組進(jìn)行專題教學(xué)實(shí)踐;第三個(gè)模塊是對(duì)本次專題教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行即時(shí)性的互動(dòng)點(diǎn)評(píng)和反思。需要指出的是：學(xué)生自主專題研究的主題是基于小組成員的知識(shí)基礎(chǔ)、興趣和經(jīng)驗(yàn)在課程總綱建設(shè)時(shí)由小組成員共同商議并和教師探討后確定。課程實(shí)踐評(píng)價(jià)分為課程創(chuàng)造力、執(zhí)行力、學(xué)習(xí)力和反思力四個(gè)維度，采用教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)和互評(píng)的組合方式，在過(guò)程中自然生成質(zhì)性和量化的評(píng)價(jià)結(jié)果。以上四個(gè)階段是師生通過(guò)互動(dòng)對(duì)話的方式，從“無(wú)”到“有”逐步生成課程實(shí)體，真正地實(shí)現(xiàn)“完全”自主創(chuàng)生。

（二）生長(zhǎng)式自本課程模式下的課程、教師和學(xué)生關(guān)系

與前述四種課程教學(xué)模式最大的不同在于課程的設(shè)計(jì)者不是教師和學(xué)生之外的第三方，而是實(shí)施課程的教師和學(xué)生，課程內(nèi)涵、目標(biāo)、框架、內(nèi)容、教學(xué)和評(píng)價(jià)是在課程教學(xué)實(shí)施過(guò)程中通過(guò)對(duì)話和合作而共同創(chuàng)造。教師和學(xué)生個(gè)人的、情境的、經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)在課程生成的過(guò)程中發(fā)揮了決定性的作用，其實(shí)質(zhì)是一種深入個(gè)體的自本發(fā)展，體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)體特質(zhì)，呈現(xiàn)課程、教師和學(xué)生不斷相互作用下的課程“生長(zhǎng)”特征。其課程建設(shè)模式可以用如下的圖式（圖5）來(lái)描述：

在這一課程模式中，教師和學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧和興趣是課程建設(shè)和實(shí)施的重要基礎(chǔ)。其次，教師和學(xué)生在課程設(shè)計(jì)中是一種平等協(xié)商的關(guān)系，從課程的內(nèi)涵界定到課程目標(biāo)、框架、內(nèi)容、教學(xué)和評(píng)價(jià)等的設(shè)計(jì)和制定都是師生在互動(dòng)對(duì)話中取得共識(shí)后建構(gòu)的。這種對(duì)話協(xié)商的課程設(shè)計(jì)和制定方式也正是對(duì)知識(shí)觀變化的呼應(yīng)，即知識(shí)是在社會(huì)交流、協(xié)商中生成的。因此，課程是慢慢“生長(zhǎng)”而成的，在教師提出課程設(shè)想的基礎(chǔ)上，師生通過(guò)對(duì)話討論來(lái)完成課程目標(biāo)、框架、內(nèi)容、操作方法和評(píng)價(jià)等的設(shè)計(jì)，并在實(shí)踐過(guò)程中根據(jù)實(shí)施的情況不斷地反思和完善，貫穿整個(gè)課程教學(xué)的始終。在課程建設(shè)和實(shí)施中，隨著師生和生生的對(duì)話和生成，課程的思想和內(nèi)容將得到不斷地豐富。同時(shí)，互動(dòng)和生成使得課程的“生長(zhǎng)”過(guò)程又具有一定的開放性?？梢姡n程的發(fā)展不是一種封閉和線性的形態(tài)呈現(xiàn)，它是一個(gè)開放的系統(tǒng)，是伴隨教師、學(xué)生和環(huán)境的相互作用，在教和學(xué)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)發(fā)展。最后，教師和學(xué)生也在原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧和興趣的基礎(chǔ)上，隨著課程的“生長(zhǎng)”和教學(xué)推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力和情感態(tài)度的全面發(fā)展，在成事中成人。

這里，課程、教師、學(xué)生之間是一種更為高級(jí)和復(fù)雜的關(guān)系模式，教師和學(xué)生是推動(dòng)課程發(fā)展的主力，也是課程建設(shè)一部分;課程和教學(xué)融合在一起，是一體兩面的課程教學(xué)形式。在這種模式中，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)和教師的教學(xué)素養(yǎng)有很高的要求。學(xué)生要有主動(dòng)獲取知識(shí)、加工知識(shí)和表述知識(shí)的能力，教師指導(dǎo)要有重心下移意識(shí)和處理生成過(guò)程中不確定性因素的能力。無(wú)論是教師還是學(xué)生，都需要有很高的傾聽、回應(yīng)、質(zhì)疑、欣賞能力。在課程建設(shè)和實(shí)施中，教師和學(xué)生的角色是混合的，學(xué)生的角色在創(chuàng)生者，教學(xué)者、學(xué)習(xí)者和評(píng)價(jià)者之間轉(zhuǎn)換，教師在創(chuàng)生者、指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者和評(píng)價(jià)者之間轉(zhuǎn)換。這樣，教師和學(xué)生在不斷地互相學(xué)習(xí)、欣賞和批判中成長(zhǎng)，這種角色的混合也實(shí)現(xiàn)了課程建設(shè)和實(shí)施中的雙主關(guān)系，教師和學(xué)生都是課程建設(shè)和實(shí)踐的主人翁，他們始終是平等協(xié)商的關(guān)系。

在智能化和信息化的今天，知識(shí)問(wèn)題需要重新認(rèn)識(shí)，知識(shí)生產(chǎn)和大學(xué)角色等的定位被提上日程，在這一背景下，思考和探索高等教育中課程、教師和學(xué)生之間的新型關(guān)系成為一個(gè)重要和必要的議題[17][18]。生長(zhǎng)式自本課程模式的探索順應(yīng)了時(shí)代發(fā)展對(duì)高校教育的改革需求，實(shí)現(xiàn)了從以學(xué)生整體為本向以學(xué)生個(gè)體為本的轉(zhuǎn)變，也實(shí)現(xiàn)了從使用課程到“完全”自主創(chuàng)造課程的轉(zhuǎn)變。生長(zhǎng)式自本課程教學(xué)的基本價(jià)值不僅體現(xiàn)在知識(shí)的理解、整合和再創(chuàng)造，更體現(xiàn)在課程共建中教師和學(xué)生個(gè)體價(jià)值的發(fā)揮和綜合素養(yǎng)的培育，關(guān)注的是每個(gè)參與者的全面成長(zhǎng)和發(fā)展，它是對(duì)第一代課程、教師和學(xué)生三者關(guān)系的徹底顛覆。

注釋：

①本文中的知識(shí)指廣義的知識(shí)。

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（責(zé)任編輯 賴佳）