淺談高中生物教學中學生批判性思維的培養(yǎng)

文國韜

培養(yǎng)理性思維是高中生物新課改的核心理念之一。理性思維包括歸納與概括、演繹與推理、模型與建模、批判性思維等。其中，批判性思維是形成創(chuàng)新思維的前提，是未來社會公民必須具備的五大能力之一，是構成學生核心素養(yǎng)的重要組成部分。在高中生物教學中培養(yǎng)學生的批判性思維，有利于培養(yǎng)學生勇于否定、敢于質疑、敢于挑戰(zhàn)權威，學會客觀地評價他人，也有利于學生自我提升思維品質，形成學科核心素養(yǎng)。因此，培養(yǎng)學生的批判性思維應成為高中生物教學的重點。

一、影響學生批判性思維形成的因素分析

1“. 統一”文化的影響

批判性思維具有求異性，即能從不同角度思考某個問題或某種現象，并給出不同的分析。為此，學生必須敢于質疑固有的標準答案，敢于打破統一的規(guī)則。在社會生活中，人們重視集體，強調整齊劃一，這種文化價值觀反映在教育環(huán)境中表現為評價標準統一。例如，幾乎所有的考試都有“標準答案”，而“標準答案”通常是知識指向唯一、文字表述唯一，這種“唯一”有時候本身并不嚴謹，或者只是最佳答案之一。如果學生不能反思答案為何如此呈現或表述，為什么不是自己所要表達的知識點或語言，不敢質疑，往往會導致人云亦云，甚至盲從，否定自我分析，這樣很不利于學生批判性思維的形成。

2.重視人際關系的平衡，忽略獨立人格的形成

人們長期以來受到“講面子”等傳統觀念的影響，非常在意別人對自己的評價。而過于在意別人的評價，難免會讓我們生活在統一標準的世界里，讓我們變得十分“合群”。這樣的“合群”思維在處理問題時往往會喪失屬于自己的獨立認知和評價標準，習慣用“統一”的標準去判斷是非，判斷自己與他人的行為。

數千年來，“槍打出頭鳥”的傳統觀念深入人心，成為人們人際交往中重點考慮的一部分。人們把大量的時間和精力投入到如何處理好人際關系中，以適應社會生活的需要。這種“文化”滲透到教育環(huán)境中，則體現在教師喜歡“乖巧”的學生。這種“乖巧”指的是對教師唯命是從，對教師所講的知識和所給的答案深信不疑，學生沒有自己的思考，或者有疑惑時卻保持沉默，不敢質疑。由于學生過于看重老師和同學的評價，而放棄自己的獨立思考，這種從眾心理，限制了他們批判性思維的發(fā)展和獨立人格的形成。

3.注重外在的行為和表現，忽略內在的精神和實質在社會生活中，我們強調“誠”和“真”的價值，但是，在現實生活中，人們更看重“誠”和“真”以外的成績，這種功利思想直接導致人們重結果、輕過程，反映在教育環(huán)境中表現為：按考試成績排名、評價、獎勵、錄取等，導致教師和學生非?？粗胤謹?，經常把分數作為評價學生的突出指標。如教師在教學中為了追求所謂的預設效率，重問題預設、輕問題生成，重知識傳授、輕情感態(tài)度與價值觀和人文精神的培養(yǎng);傾向于向優(yōu)等生提問，忽略分層提問、合作學習、分享交流;等等。這樣，雖能快速獲得教師所要的答案，加快教學進度和節(jié)奏，達成預設目標，但也會讓成績優(yōu)秀的學生一味追求標準答案和高分以迎合老師的肯定，而放棄了獨立思考、質疑以及自己的興趣愛好;而成績不佳的學生則會自信心不足，不敢提出問題甚至失去了學習的興趣。這種情況下，批判性思維的發(fā)展從何談起？

在以創(chuàng)新為時代主題的今天，不難發(fā)現以上因素在很大程度上妨礙了學生批判性思維和創(chuàng)造能力的發(fā)展，不利于學生形成完善的人格和核心素養(yǎng)。

二、高中生物教學中學生批判性思維的培養(yǎng)策略

1.挖掘教材，鼓勵質疑，夯實批判性思維基礎通觀高中生物教材，包含批判性思維的欄目只有四個，我們雖可以利用它們來培養(yǎng)學生的批判性思維，但是內容太少，分量不夠，培養(yǎng)目標難以達成。因此，在教學中，我們要把批判性思維的培養(yǎng)有機、有序地融合到對整個生物教材的處理中。例如，在挖掘教材中的生物學史的過程中融入批判性思維的培養(yǎng)：必修一“細胞學說的建立過程”是高中生物中的第一個生物學史，主要介紹施萊登和施旺通過對動植物細胞的研究，揭示了細胞的統一性和生物體結構的統一性。這一發(fā)現是自然科學史上的一座里程碑，推倒了分隔動物和植物界的巨大屏障。細胞學說的內容中提到“新細胞可以從老細胞中產生”，對于此觀點，耐格里質疑，他通過觀察發(fā)現新細胞原來是細胞分裂的結果，后來魏爾肖又總結了這一觀點，至今仍未被推翻。這一新的發(fā)現離不開耐格里和魏爾肖的獨立思考、勇于質疑的批判性思維。借此鼓勵學生不要囿于定論，要敢于質疑，勇于提出問題和解決問題，從而夯實學生批判性思維的基礎。

又如，促胰液素的發(fā)現過程中，沃泰默在切除了通往狗小腸的神經后，發(fā)現仍有胰液分泌，但是墨守成規(guī)的他不敢質疑，不敢打破常規(guī)，于是給出了“這是一個十分頑固的神經反射”的解釋。而斯他林和貝利斯做出了大膽的假設：“這不是神經反射而是化學調節(jié)?！焙髞砭陀辛舜僖纫核氐陌l(fā)現。俄國生理學家巴普洛夫重復斯他林和貝利斯的實驗，實驗結果完全相同。巴普洛夫對學生深表遺憾地說：“自然，人家是對的。很明顯，我們失去了一個發(fā)現真理的機會！”斯他林和貝利斯抓住成功的機遇，不僅在于他們有獨立思考問題的習慣、勇于實踐的精神，還在于他們有敢于質疑、勇于挑戰(zhàn)權威的思維品質。

可見，高中生物教材中大量的生物學史內容為培養(yǎng)學生的批判性思維提供了很好的素材。

2.搭建平等交流平臺，激發(fā)學生的批判性思維

教學中教師應善于搭建師生平等對話、交流的平臺，以消除學生對老師的畏懼感與依賴心理，激發(fā)學生的批判性思維。其中，課后的“師生交流”就是行之有效的平等對話、交流的平臺。課堂上，礙于老師的教學進度、同學的關注程度、知識的難易程度及自尊心等問題，學生常常不敢或不愿提出問題。而進行課后交流，教師不僅能明確學生的學習需求，還能拉近師生之間的情感距離，抓住時機鼓勵學生提出問題、大膽質疑，引導學生解決問題，從而增強其學習的信心。例如，在學習“生長素的發(fā)現”時，學生能分析得出“生長素由胚芽鞘尖端產生”這一結論。在課后交流中發(fā)現，很多學生對“胚芽鞘尖端”和“尖端下面一段”的定義產生了疑問，對此，筆者和學生進行了對話交流，并給予有針對性的解析，這樣及時消除了學生的疑惑，加深了學生對生成性知識的準確理解。

又如，學習“光合作用的過程”時，通過對暗反應物質變化的學習，學生掌握了 CO2的固定、C3的還原過程。在課后交流中發(fā)現，學生對于“CO2生成C3的過程中O元素的去向、C3還原成（CH2O）的過程中為什么C元素只在（CH2O）而不在 C5”及“暗反應中有水生成嗎”等問題存在疑惑。這些既是教師二次備課富有價值的參考素材，也為教師激勵學生敢于質疑、勇于追問和發(fā)展學生批判性思維提供了契機。

3.創(chuàng)設問題情境，發(fā)展學生的批判性思維

情境學習強調學習者必須真正進入到真實的對話、合作、探究等情境中，如果學習者在情境中沒有開展對話、探究、反思、質疑等思維活動，這樣的情境學習是不充分的，也是低效的。只有創(chuàng)設真實的問題情境，學習者才能主動地、深度地參與知識建構，這是學習者獲取知識的信念之源和培養(yǎng)學習信心與興趣之源。

創(chuàng)設問題情境不是簡單地提出問題，重要的是要設計有思維價值的問題。例如，對于摩爾根證明“基因在染色體上”，教材上只展示了白眼基因（w）在X染色體上（XY非同源區(qū)段）這一種假設的驗證過程。那么，教師在課堂上可以設計這樣的問題：①什么是基因？②基因的位置在何處？③根據位置，基因分幾類？④白眼性狀只出現在雄果蠅中可以排除哪些可能？⑤對于不能排除的情況，你能否通過實驗來進行驗證？這一系列問題串由淺入深，層層遞進，很好地培養(yǎng)了學生的科學思維。學生通過思考和實驗驗證發(fā)現，“白眼基因（w）在X染色體上”和“白眼基因（w）在XY染色體的同源區(qū)段上”都成立。教師此時可以繼續(xù)追問：摩爾根的實驗只證明了前者，是不是你們考慮不周？如何驗證你的猜測？這樣適時鼓勵學生大膽猜想，小心求證，敢于挑戰(zhàn)權威，能很好地培養(yǎng)學生的批判性思維。

4.重視典型錯例評析，激活學生的批判性思維

評析典型錯例，即清除知識盲點和分析問題的思維障礙，是一個對認知的自我否定和自我完善的過程。典型錯例主要有兩種，一是題目本身存在問題;二是學生解答錯誤。題目本身存在問題是模擬題中難免遇到的一種情況，如高考核心考點“光合作用與呼吸作用”中的題型一，常見的曲線分析：縱坐標 CO2的吸收量表示凈光合速率，而部分模擬題答案將其表述為總光合速率，對此質疑是學生對知識掌握到位的體現。題型二，光合速率=呼吸速率，常見的錯誤描述有“植物體光合速率=呼吸速率”，當深入了解“葉肉細胞中光合速率=呼吸速率”的知識表述后，通過審題對比評析，學生便會恍然大悟，強化了學生的審題意識，激活了學生的批判性思維。對于學生解答錯誤類的情況，教師需要在課堂上輸入一種質疑的思想：①我為什么錯？②我的答案和參考答案的差別在哪？我的認知區(qū)別和思維盲點在哪？③為避免這種差別，我該如何改進？一系列的質疑和追問利于促進學生批判性思維等高階思維能力的發(fā)展。因此，有必要在教學中精選典型錯例，認真組織學生開展反思性評析，引導學生從不同角度質疑、比較、論證、剖析、遷移與應用，及時歸納和演繹，掌握方法，進而提高學生分析問題和解決問題的能力，激活學生的批判性思維。

5.注重概念形成過程分析，升華學生的批判性思維

生物學核心概念是生物學科知識的重要組成部分，概念知識比較抽象，學生難以理解，故概念教學既是重點又是難點。鑒于生物學概念必須建立在學生感知的基礎上，通過分析、綜合等抽象思維活動才能形成，在教學中教師應當根據學生已有的知識結構和認知規(guī)律，注重創(chuàng)設與概念形成相關的生活、實驗以及問題應用情境，引導學生對概念形成過程進行仔細分析。例如，教學中可創(chuàng)設圖文情境讓學生分析必修二第63頁圖4-4，同時創(chuàng)設視頻情境，讓學生觀看視頻中展示的轉錄動畫過程，學生能輕松地總結出轉錄的場所、模板、原料、能量、酶、產物，把抽象的知識具體化，有效實現學生對基本概念的掌握。此時結合基因的概念、基因與DNA之間的關系，以舊帶新，解決新的問題：概念中以DNA一條鏈為模板的描述是否準確？再通過設問舉一反三，實現知識的遷移，讓學生在核心概念的建構過程中發(fā)展批判性思維。又如，在基因重組概念教學中，因為基因重組的前提是“進行有性生殖的生物”，所以可以先創(chuàng)設材料情境，舉例分析、歸納，讓學生了解有性生殖這一概念;接著提出問題：基因重組只能發(fā)生在有性生殖過程中嗎？

（作者單位：廣西師范大學附屬外國語學校）