核心素養(yǎng)是對教學(xué)中技術(shù)主義傾向的有效糾偏

江望杰

[摘 ?要] 近二十年的課程改革給高中數(shù)學(xué)教學(xué)帶來的影響是積極的，但其中也形成了技術(shù)主義的傾向，具體表現(xiàn)為教學(xué)過于形式化、模式化以及對現(xiàn)代教學(xué)手段的簡單依賴. 核心素養(yǎng)背景下，高中數(shù)學(xué)教學(xué)要以指向?qū)W生品格與能力的思路引導(dǎo)教學(xué)，讓教學(xué)形式、教學(xué)手段服務(wù)于學(xué)生的數(shù)學(xué)知識構(gòu)建與能力的運用遷移，這樣就實現(xiàn)了以核心素養(yǎng)引導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)并有效回避技術(shù)主義的傾向. 此過程中，要注意的是核心素養(yǎng)的培育本身也不能模式化，否則也容易陷入技術(shù)主義的窠臼.

[關(guān)鍵詞] 高中數(shù)學(xué);技術(shù)主義;核心素養(yǎng)

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是在課程改革進入深水區(qū)、攻堅期，應(yīng)試教育死灰復(fù)燃、愈演愈烈的背景下，對我國基礎(chǔ)教育的再一次撥亂反正. 在上承課程改革，下啟核心素養(yǎng)培育的背景下，作為普通高中的一名數(shù)學(xué)教師，首先關(guān)注的是在核心素養(yǎng)的背景下，普通高中的數(shù)學(xué)課堂會面臨著什么樣的改變，而這就需要對當(dāng)下的數(shù)學(xué)課堂進行深入反思. 眾所周知，當(dāng)前的高中數(shù)學(xué)教學(xué)已經(jīng)走過了近二十年的課程改革，這個時間在教育改革史的長河中不算長，但對于教師的教學(xué)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)來說卻也不算短，可以說這些年的學(xué)生是從課程改革中走過來的. 課程改革對高中數(shù)學(xué)教學(xué)帶來的變化是很大的，同時在課程改革中課堂出現(xiàn)的一些問題也是明顯的，技術(shù)主義就是其中最明顯的傾向，而觀察核心素養(yǎng)的相關(guān)理念與數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的要素與內(nèi)涵，筆者以為核心素養(yǎng)就是對當(dāng)下技術(shù)主義的一種有力糾偏，其可以讓數(shù)學(xué)教學(xué)更好地沿著數(shù)學(xué)學(xué)科的內(nèi)涵而發(fā)展. 文章試就此話題談?wù)劰P者的淺顯觀點.

數(shù)學(xué)課堂上技術(shù)主義的存在與弊端

所謂技術(shù)主義，就是在面對學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需要時，所表現(xiàn)出來的過于程式化的教學(xué)思路，如數(shù)學(xué)探究中過于強調(diào)探究的步驟與形式，而忽視了學(xué)生在探究過程中對數(shù)學(xué)知識理解與運用的需要;過于對信息化的依賴，通過聲光電對學(xué)生感官的刺激而忽視了學(xué)生的思維發(fā)展需要;對學(xué)生思維多樣性的過度約束而只追求思維（尤其是解題思路）的單一性，等等. 技術(shù)化的傾向的原因，在于教師對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程理解的單一，在于對學(xué)生思維多元化需要的忽視. 技術(shù)化的負(fù)面影響是明顯的. 不同學(xué)者從不同角度對技術(shù)化傾向進行了研究，有的從教學(xué)生成的角度進行了研究，結(jié)果表明：技術(shù)取向的生成性教學(xué)易于陷入虛假生成、隨意生成與僵化生成的窠臼，背離教學(xué)的解放旨趣，阻礙教師作為變革主體的角色確認(rèn)，影響教師參與課程改革的積極性，不利于學(xué)生創(chuàng)造能力的養(yǎng)成和教學(xué)民主的實現(xiàn)[1]. 有的從基于對話的教學(xué)方式進行了研究，認(rèn)為對話教學(xué)是教學(xué)改革的基本方向，但它不必然帶來教師與學(xué)生的精神自由和教學(xué)民主. 倘若對話教學(xué)陷入技術(shù)主義，必然會產(chǎn)生虛假對話、空洞對話和僵化對話，從而導(dǎo)致對教師和學(xué)生新的控制和壓迫[2].

就數(shù)學(xué)教學(xué)而言，我們在課堂上也觀察到類似的現(xiàn)象. 比如在“方程的根與函數(shù)的零點”這一內(nèi)容的教學(xué)中，有教師在引入的時候，用多媒體呈現(xiàn)出一個推理常識問題，即給出類似于如圖1所示的畫面（觸發(fā)時還會發(fā)出聲音），讓學(xué)生判斷他在行程中是否趟過小河. 而在判斷的過程中，教師幾乎是強制引導(dǎo)學(xué)生分別根據(jù)不同的可能性得出了第一組不能確定是否過河，對第二組的判斷則更多地在“跳”與“趟”上做文章，而忽視了更多的精力應(yīng)當(dāng)放在數(shù)學(xué)抽象上.

筆者以為，這就是對課程改革理念的機械理解造成的課堂上的技術(shù)化傾向：由于課程改革強調(diào)對現(xiàn)代教學(xué)手段的運用，因此就用多媒體呈現(xiàn)教學(xué)素材，而觸發(fā)時產(chǎn)生的聲音在此則毫無必要;由于課程改革強調(diào)讓學(xué)生多元思考，但卻不是說因為有多元需要就可以偏離數(shù)學(xué)思維的基本要求——忽視了數(shù)學(xué)抽象而在過河的方式上花時間，有什么意義呢？與此類似的例子還有很多，比如說在上述教學(xué)內(nèi)容中，還有教師設(shè)計動畫來創(chuàng)設(shè)情境，有教師對情境中的實例花大時間分析卻對數(shù)學(xué)抽象本身予以了忽視，在筆者看來，背后都有技術(shù)主義的影子.

很顯然，過于強調(diào)教學(xué)程式化的技術(shù)主義，對數(shù)學(xué)教學(xué)的負(fù)面影響是客觀存在的，是會影響學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)知識、生成數(shù)學(xué)理解的. 而要根治這一問題，核心素養(yǎng)是可以充分發(fā)揮作用的.

核心素養(yǎng)糾偏技術(shù)主義的教學(xué)實踐

之所以認(rèn)為核心素養(yǎng)可以對高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的技術(shù)主義予以糾偏，一個重要原因在于核心素養(yǎng)首先可以對教師的教學(xué)提供理念上的支撐. 核心素養(yǎng)明確指出，其最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的必備品格與關(guān)鍵能力，顯然，品格與能力不是技術(shù)主義的產(chǎn)物，品格與能力是內(nèi)化于學(xué)生心中的，能夠以一定的方式影響學(xué)生言行的. 這種影響不是指向技術(shù)，而是指向素養(yǎng)，而就高中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而言，其學(xué)科核心素養(yǎng)表現(xiàn)為數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理與數(shù)學(xué)建模等方面. 用史寧中教授的話說，數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的本質(zhì)，是描述一個人經(jīng)過數(shù)學(xué)教育后應(yīng)當(dāng)具有的數(shù)學(xué)特質(zhì)，大體上可以歸納為：會用數(shù)學(xué)的眼光觀察世界，會用數(shù)學(xué)的思維思考世界，會用數(shù)學(xué)的語言表達世界[3]. 在筆者看來，這種數(shù)學(xué)眼光、數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)語言，都不是指向具體的技術(shù)化的，而是數(shù)學(xué)學(xué)科對學(xué)生產(chǎn)生影響的內(nèi)在的力量.

基于這樣的思路，筆者認(rèn)為高中數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)有更為積極的改革方向. 比如說在上面所舉的“方程的根與函數(shù)的零點”例子中，簡潔的情境創(chuàng)設(shè)之后，教師的重心應(yīng)當(dāng)放在將情境中的實際事物抽象成數(shù)學(xué)對象上，比如說應(yīng)當(dāng)將小河抽象成x軸，將人所在的位置抽象成坐標(biāo)系上的一個點，于是實際問題就變成了數(shù)學(xué)問題：函數(shù)y=f（x）在AB間的圖像與x軸是否一定有交點？而如果此環(huán)節(jié)中要借助于現(xiàn)代教育技術(shù)的話，教師可以通過應(yīng)用軟件制作一個將小河與人抽象成平面直角坐標(biāo)系與點的動畫，這個是可以引導(dǎo)學(xué)生以形象思維來加工情境中的對象的. 而這個抽象過程，實際上就是數(shù)學(xué)抽象的過程，將實際問題轉(zhuǎn)換為數(shù)學(xué)問題的過程，實際上也是以函數(shù)模型解釋實際問題的過程. 這個過程中，學(xué)生需要形象思維加工情境中的對象，更需要通過抽象思維去轉(zhuǎn)化問題，這個過程中的邏輯特征不言而喻. 因而這樣的過程，有效地引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光看實際事物，用數(shù)學(xué)思維加工生活實例，用數(shù)學(xué)語言描述推理結(jié)果，核心素養(yǎng)的培育過程是比較明顯的.

這里可以分別從技術(shù)主義與核心素養(yǎng)兩個視角下看這個教學(xué)例子. 結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)是沖著學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)提升來的，而技術(shù)主義的出發(fā)點則是為了體現(xiàn)所謂的新課程理念，立足點不同，教學(xué)中的選擇與行為自然就不同. 這也提醒我們，學(xué)生才是教學(xué)真正的出發(fā)點與落腳點，學(xué)生的核心素養(yǎng)培育才是教育的最終目標(biāo)，明確了這一點，有些技術(shù)主義傾向可以有效回避.

基于核心素養(yǎng)糾偏技術(shù)主義的思考

回過頭來看核心素養(yǎng)以及數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，我們可以發(fā)現(xiàn)：數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是一個高度抽象的思維產(chǎn)物，它要高于數(shù)學(xué)知識、數(shù)學(xué)一般的思維方法，使人能從數(shù)學(xué)的角度看問題，有條理地進行理性思維、嚴(yán)密求證、邏輯推理和清晰準(zhǔn)確地表達的意識與能力[4].

這種基于數(shù)學(xué)學(xué)科特質(zhì)而進行的表達，自然地回避了技術(shù)主義傾向下教師對現(xiàn)代教學(xué)手段、教學(xué)模式等外在概念的關(guān)注，真正地將教學(xué)及教學(xué)研究的重心鎖定在學(xué)生的數(shù)學(xué)知識構(gòu)建與能力提升上. 需要指出的是，核心素養(yǎng)的培育并不回避知識的學(xué)習(xí)，相反，只有扎扎實實地將數(shù)學(xué)知識構(gòu)建好，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培育才能有所依靠，那種忽視知識教學(xué)重要性而空談核心素養(yǎng)的傾向，同樣是要不得的.

基于課程改革中的經(jīng)驗與教訓(xùn)，筆者以為，高中數(shù)學(xué)教學(xué)中對于核心素養(yǎng)的理解與實踐，同樣要注意回避技術(shù)主義傾向. 核心素養(yǎng)不是一個模式化的東西，核心素養(yǎng)的培育也沒有什么明確的步驟可以按部就班地在課堂上實踐. 核心素養(yǎng)就是一個目標(biāo)，數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)就是瞄準(zhǔn)數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理與數(shù)學(xué)建模等在內(nèi)進行培養(yǎng)的目標(biāo)，只要讓學(xué)生真正能夠經(jīng)歷數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理與數(shù)學(xué)建模的過程，只要讓學(xué)生能夠?qū)?shù)學(xué)知識構(gòu)建中獲得的能力與其他學(xué)科、其他領(lǐng)域進行遷移與相互作用，那都可以視作核心素養(yǎng)得到了培養(yǎng). 事實上，在這樣的過程中，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程是生態(tài)的，思維是流暢的，筆者以為是一種較好的教學(xué)狀態(tài).

綜上所述，高中數(shù)學(xué)教學(xué)要走出技術(shù)主義傾向，真正將核心素養(yǎng)作為引導(dǎo)教學(xué)發(fā)展的重要旗幟.

參考文獻：

[1] ?程良宏. 生成性教學(xué)技術(shù)主義傾向批判[J]. 全球教育展望，2012（05）：22-27.

[2] ?張華. 反思對話教學(xué)的技術(shù)主義傾向[J]. 教育發(fā)展研究，2011（20）：64-69.

[3] ?史寧中，林玉慈，陶劍，等. 關(guān)于高中數(shù)學(xué)教育中的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)——史寧中教授訪談之七[J].課程·教材·教法，2017（04）：8-14.

[4] ?王炯廉. 回歸課堂教學(xué)，有效培育學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)——以微專題《直線與圓的位置關(guān)系》教學(xué)設(shè)計為例[J]. 數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2017（12）：20-22.