質(zhì)疑：道德與法治課堂的推進器

摘要：從道德與法治教學(xué)現(xiàn)狀出發(fā)，分析學(xué)生質(zhì)疑能力弱的成因，并通過教學(xué)實踐研究對策。要幫助學(xué)生樹立正確的質(zhì)疑理念，引導(dǎo)學(xué)生掌握多樣化的質(zhì)疑方法，營造和諧民主的教學(xué)氛圍，促使學(xué)生形成敢問、樂問、善問的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：道德與法治;質(zhì)疑能力;思想道德教育;法治意識

中圖分類號：G631文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2019）04-0014-02

讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，是課堂教學(xué)的追求。但在實際的道德與法治課程教學(xué)中，更多的是教師照本宣科講解學(xué)科知識與答題方法，學(xué)生認真聽取、反復(fù)練習(xí)。學(xué)生得到的是道德與法治知識和結(jié)論，是學(xué)科答題方法，而不是在獨立思考、積極實踐體驗的基礎(chǔ)上形成的良好的品德、健康的心態(tài)。根據(jù)道德與法治課程實踐性、人文性、綜合性等特點，教學(xué)中教師要注重引導(dǎo)學(xué)生主動探索社會現(xiàn)實與自我成長中的問題，注重發(fā)展學(xué)生的思維能力，這比獲得知識更加重要。亞里士多德說：“思維是從疑問和驚奇開始的。”因此，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，自主提出問題，甚至是對教科書和教師的講解進行質(zhì)疑，通過提高學(xué)生的質(zhì)疑能力，引導(dǎo)學(xué)生做負責(zé)任的公民，過有意義的生活。

一、道德與法治教學(xué)中學(xué)生缺乏質(zhì)疑能力的原因

1.狹隘的應(yīng)試理念壓縮了學(xué)生質(zhì)疑的空間

既然有考試，自然就有應(yīng)試，應(yīng)試能力也是一種重要的能力。但部分教師狹隘地把應(yīng)試作為教學(xué)的主要目標甚至終極目標，把掌握正確的道德與法治知識作為教學(xué)的全部，而忽略獲取知識的過程，忽視內(nèi)化于心、外化于行。教師滿堂問，學(xué)生要么沉默等待教師自問自答，要么忙于應(yīng)付教師設(shè)定的有定論的問題。有時即使有質(zhì)疑環(huán)節(jié)，教師也是虛晃一槍，學(xué)生的質(zhì)疑被教師棄之不顧，教師為完成預(yù)定教學(xué)任務(wù)而按照預(yù)案進行講解。沒有引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑，學(xué)生質(zhì)疑的問題太大或偏離學(xué)習(xí)內(nèi)容，不宜著手解決，教師只能淡化或忽略處理。長此以往，陷入惡性循環(huán)：學(xué)生因不敢質(zhì)疑或提出的問題缺乏價值或缺少解決過程，漸漸失去質(zhì)疑的積極性，教師因?qū)W生不敢或不善于提問，就不讓學(xué)生質(zhì)疑。

2.偏頗的教學(xué)評價冷落了學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)

對于道德與法治這門課程的評價，教師采用的往往是傳統(tǒng)的評價模式與評價標準，在乎的是教學(xué)過程的流暢度、完整性和科學(xué)性，忽視了它的實踐性、人文性、綜合性等本質(zhì)特征，忽視對學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)。即使受到新課程理念的影響，關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，部分教師也只是在公開課上給予關(guān)注——象征性地給予學(xué)生質(zhì)疑的機會，在常態(tài)化教學(xué)中更多的是教師主導(dǎo)問與答。分析其原因，一是擔(dān)心學(xué)生的質(zhì)疑與教學(xué)內(nèi)容之間相關(guān)性太低，影響教學(xué)過程及教學(xué)效果;二是教師平時很少進行教學(xué)研究，不知道如何培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力。

二、道德與法治教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力的策略

質(zhì)疑是通過提出問題而獲得知識的一種手段，也是一種能力。學(xué)生能自主質(zhì)疑，主動釋疑，是主動求知、掌握學(xué)習(xí)方法、提升學(xué)習(xí)能力的基點。如何讓學(xué)生有疑可質(zhì)、有疑能質(zhì)、有疑敢質(zhì)呢？下面從三個方面進行研究。

1.樹立正確的質(zhì)疑理念

明代哲學(xué)家陳獻章說：“學(xué)貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。”課堂提問不是教師的專利或優(yōu)等生的專利，每個學(xué)生都可以提問。也只有通過廣泛的質(zhì)疑，才能激蕩才情和思維，形成正確的認知。因此，教師要采用“發(fā)現(xiàn)問題——提出問題——解決問題”的思路組織道德與法治課堂教學(xué)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)與實踐中明確質(zhì)疑的價值。為了充分發(fā)揮課堂教學(xué)的過程性價值，教師要維護學(xué)生質(zhì)疑的積極性，相機引領(lǐng)，使學(xué)生逐步樹立正確的科學(xué)質(zhì)疑觀：質(zhì)疑不是無知，恰是探索的第一步;能夠提出真正有價值的問題，是高階思維的表現(xiàn);質(zhì)疑不能僅追求量，更要追求質(zhì)，掌握科學(xué)的方法，提出有價值的問題。

2.掌握多樣化的質(zhì)疑方法

一般說來，教師應(yīng)該依托教材，有意識地引導(dǎo)學(xué)生在難點處、關(guān)鍵處、困惑處、無疑處求疑，引導(dǎo)學(xué)生掌握多樣化的質(zhì)疑方法。（1）“三問課題”。道德與法治課程的單元題目或每一框的題目，彰顯的是教材的主要線索和內(nèi)容概述。教師可引導(dǎo)學(xué)生從課題入手，緊扣題目的關(guān)鍵詞問一問，這有助于引發(fā)新的學(xué)習(xí)期待，產(chǎn)生探究新知的興趣。例如，學(xué)習(xí)“生活需要法律”時，學(xué)生可以緊扣“法律”問“什么是法律、為什么生活需要法律、怎樣運用法律好好生活”?！叭龁栒n題法”是常用的質(zhì)疑方法，主要是以哲學(xué)思維圍繞關(guān)鍵詞再三追問“是什么”“為什么”“怎么樣”。前兩者指向道德體系中的“知”，后者是指向“行”，是道德與法治課程學(xué)習(xí)重要的雙翼。（2）相似概念比較質(zhì)疑。道德與法治課程中有很多重要的陳述性知識和新概念，教師不可以讓學(xué)生一讀了之，記憶背誦，而要引導(dǎo)學(xué)生通過比較，把相似概念以思維導(dǎo)圖的形式列出來，然后對其異同進行質(zhì)疑。例如，可引導(dǎo)學(xué)生在畫思維導(dǎo)圖辨析“法律”和“道德”概念的基礎(chǔ)上，質(zhì)疑什么行為屬于法律范疇、什么行為屬于道德范疇，從而在解決問題的過程中加深對原有概念的認識。（3）書本與實際相互聯(lián)系提問。道德與法治課程的基礎(chǔ)是實際生活，因此，教師教學(xué)時要注重與社會實踐的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生把目光聚焦到理論與實際相聯(lián)系的地方，想一想，問一問，以此激發(fā)內(nèi)在的求知欲望，促進正確的思想觀念和良好的道德品質(zhì)的形成。例如，教學(xué)“成長的不僅僅是身體”一課時，教師可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境：公開課上，臺下有很多教師在聽課，臺上的教師在講解課文時出現(xiàn)一個鮮為人知的知識錯誤。然后教師可以引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：“假如是我，會怎樣做呢？為什么？”這樣的質(zhì)疑與釋疑，有助于學(xué)生將“發(fā)展獨立思維”“培養(yǎng)批判精神”這兩個知識點根植到心中。問題是書本知識與實際生活之間的橋梁，能夠促使學(xué)生把“知”轉(zhuǎn)化為“行”。（4）移情體驗，自我追問。在現(xiàn)實生活中經(jīng)常會遇到道德兩難問題，即兩種道德取向。教師可依據(jù)學(xué)生的特點創(chuàng)設(shè)關(guān)于道德兩難的情境，引起學(xué)生的認知沖突，引導(dǎo)學(xué)生進行質(zhì)疑、討論。例如，教學(xué)“我與集體共成長”一課的時候，教師可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境：作為學(xué)校衛(wèi)生檢查人員的東東，看到自己包干區(qū)里有個零食包裝袋，立刻用腳踩住包裝紙，不讓檢查人員看見。然后引導(dǎo)學(xué)生進行質(zhì)疑：“這樣做對嗎？有沒有更好的辦法？如果是我應(yīng)該怎么做？”通過討論，學(xué)生理解了“在共建中盡責(zé)”的內(nèi)涵。教師讓學(xué)生在兩難處質(zhì)疑，既能潛移默化地提高學(xué)生的質(zhì)疑能力，又能增強學(xué)生的道德判斷能力，通過學(xué)生的思考探索、討論交流達成品德教育的三維目標。

3.營造良好的質(zhì)疑氛圍

首先，營造民主的氛圍，播撒“敢問”的種子。“敢問”是一種積極的心理行為。教師應(yīng)以新課程理念為指導(dǎo)思想，尊重每個學(xué)生的主體地位，學(xué)會推己及人，設(shè)身處地地為學(xué)生著想，主動融入到學(xué)生群體中，努力建立民主平等的師生關(guān)系，使學(xué)生敢于質(zhì)疑，勇于爭論，有主動參與學(xué)習(xí)的欲望。部分教師往往過于嚴厲，這會使學(xué)生擔(dān)心“我提的問題恰當(dāng)嗎”“同學(xué)們會笑我嗎”“老師會批評嗎”等。因此，教師應(yīng)對質(zhì)疑保持“零批評”原則，不斷賞識敢于提問的學(xué)生。其次，沖破權(quán)威障礙，樹立“敢問”自信。在傳統(tǒng)教育中，教師處于主導(dǎo)地位，書本知識是公認的真理，教師和書本在學(xué)生心中具有天然的權(quán)威性，學(xué)生沒有勇氣去質(zhì)疑教師和書本。敢于質(zhì)疑才能發(fā)現(xiàn)問題，才能得到真理。因此，要讓學(xué)生懂得“盡信書則不如無書”，“弟子不必不如師”，讓學(xué)生堅信：在一定歷史條件下，真理和知識的科學(xué)性是相對的，具有一定的適用范疇，隨著社會發(fā)展，存在著繼續(xù)探究完善的空間。教師在教學(xué)過程中可以故意設(shè)置一些“錯誤”，讓學(xué)生反思，發(fā)現(xiàn)疑點;可以故意退到教學(xué)邊緣，對知識表示疑惑不解，激發(fā)學(xué)生的斗志與自信;可以和學(xué)生一起給教材及配套練習(xí)題挑挑刺兒，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和分析問題、解決問題的能力。

三、質(zhì)疑在道德與法治課程教學(xué)中的意義

一是有利于提高學(xué)生的思維能力。質(zhì)疑特別是對真理問題的反思性思考，是高階思維的表現(xiàn)。二是有利于學(xué)生主動建構(gòu)知識體系。學(xué)生提出問題后會試圖去解決問題，大腦就會再現(xiàn)各種與所提問題相關(guān)的知識和經(jīng)驗，并與之產(chǎn)生聯(lián)系，問題被有機地納入學(xué)生原有圖式之中，原有知識體系得到重組，獲得新意義。三是有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。提出問題是進行創(chuàng)新思維的第一步。學(xué)生在積極思考、質(zhì)疑解疑的過程中，能夠發(fā)展求異思維和創(chuàng)新思維，為創(chuàng)造力的提高奠定了基礎(chǔ)。

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