背景知識藝術化引入的思考和探索

張禹

摘 要：在語文課堂教學中，背景知識的引入必不可少，但在目前教學實踐中對背景知識導入的處理較為簡單和粗暴，忽視了背景知識在教學中的必要性和重要性，結合教學實踐和評價反思，在此基礎上對背景知識的引入進行討論和探索。

關鍵詞：背景知識 藝術化 引入 探索

引言

在教學中任何細節(jié)都不是小事，任何的關鍵點都會引燃學生關注和熱情。在平時的教學中，常常遇到這樣的情況，想要在課堂上引導學生進行大量的文本或經(jīng)典閱讀，逐步拓展文化視野，不斷提高語文素養(yǎng);但有些文本內(nèi)容距離時代久遠，時代背景比較繁雜;有時還加入了很多政治因素和作者個人文學氣質或者學生個人接受理解能力較差，致使學生在學習課文時產(chǎn)生許多困惑和疑難。閱讀文本時難于立足現(xiàn)實時代去進行理解，文本體悟不深，很難產(chǎn)生情感上的共鳴，影響學生學習效果、改變學生思考方式，所以在語文課程教學中教師就必然要把背景資料充分利用起來，使它從隱藏的書本背后走到課程教學師生前面，成為解鎖學生走入文本的第一關。在教學中引入文本的背景知識，有助于了解作者所處時代的人文特征，掌握作者的創(chuàng)作風格，提高學生賞析文學作品的魅力，才能幫助學生充分了解作者的寫作意圖，達到理解文本內(nèi)在含義。但是如何引入、何時引入呢？這要根據(jù)教學的實際情況及需求， 選擇合適的時機引入才能達到幫助學生閱讀的目的。結合筆者的教學實踐與感悟， 認為背景知識的引入可以從存在的誤區(qū)和引入方式上來進行討論和探索。[1]

一、背景知識的含義

背景知識，指在課堂教學過程中，由教師以各自特別的方式引入的、與文本相關的、對學生理解文本起輔助作用的知識。既指教材中已有的頁下注釋及引用的讀本材料，又指教材中借喻的典故、寓言等需要從課外補充、引證的材料;主要包括作者介紹、寫作目的、創(chuàng)作背景、作品評價、社會環(huán)境、生活環(huán)境等。[2]

二、背景知識的基本特征

1.豐富性

在語文閱讀中，所看到的的不僅是作者以文本形式傳遞出來的意思，所理解和挖掘的除了表面的文字信息，更離不開對作家的主觀創(chuàng)作背景、文學觀念、文學風格、文化歷史背景等“非文本”背景知識的了解和剖析。主要涉及寫作時代、歷史背景、作者生平、創(chuàng)作背景、格言、說法、文化概貌、風土人情、社會事件等等;按其類型來分，大體可以分為說明性背景知識、注釋性背景知識、對比性背景知識。

2.差異性

背景知識內(nèi)容較多，但并不統(tǒng)一，沒有特定的規(guī)律性。它的差異主要表現(xiàn)在作家之間的寫作風格、創(chuàng)作年代、作家的情感、態(tài)度、價值觀等人文因素。在教學中根據(jù)教學對象的年級、學段、基礎差異性，適當調整引入背景知識的部分資料，便于引導學生理解和感悟，對人物形象或已達到因材施教的目的。

3.多元性

文化具有傳承性，每一個國家或每一個民（種）族，由于自身的地域環(huán)境、人文思想、傳統(tǒng)習俗、社會情況等方面的區(qū)別，形成了自己的文化特色，成為研究其各方面的背景知識。現(xiàn)代社會中有不同文化的共存，人類相互承認不同文化的差異并平等地對待它們，由此形成了多元化現(xiàn)象。每一門學科并非孤立存在，在語文學科中某些字詞和詞語在什么樣的歷史條件下得到廣泛運用和認可的，典故和寓言又在什么樣的文化背景中產(chǎn)生的，有什么樣的影響，隨時代的變遷，詞語的原有含義和原有的色彩在互相交流的過程中發(fā)生了什么樣的碰撞或變化，某些外來詞語是在什么樣的社會環(huán)境中如何被引入使用的，這些都屬于背景知識，這類問題可以作為學習任務交給學生，由學生在課后完成并總結歸納后再在課堂學習時進行簡明介紹。

4.潛在性

孔子說過：“不憤不啟， 不悱不發(fā)?！边@句話在背景知識的引入上同樣可以適用，背景知識的引入是為了幫助學生深入地理解文本，使認知向縱深發(fā)展，打開學生的思維，拓展學生的視野。背景知識在一節(jié)課的中間引入，在學生個體感悟文本之后引入，會使學生有柳暗花明又一村的感覺。在課中引入背景知識，使學生的認識更深入了一層，這個認識體會是自發(fā)的、主動的，能充分調動學生的能動性，主動地思考與發(fā)現(xiàn)，利于突破重點與難點， 升華學生的情感，這樣在理解主旨上就會更加地深入，水到渠成。

三、背景知識引入存在的問題

在語文課堂教學中的開始引入，有助于創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣，順勢導入課題。但是這種先入為主的引入，在學生沒有進入文本之前就給他鋪墊好與文章相關的背景知識，那學生對文本的理解勢必會順著教師的鋪設順其自然地理解下去，可能就會限制學生對文本個性化的解讀。[3]

1.內(nèi)容繁雜，選取不精。

在收集大量背景知識中，很多時候簡單抽象，不加選擇，給予的是一種非常淺顯和公式化的定評，缺乏引導者的個人評價。作者的介紹偏重于其人生履歷、創(chuàng)作概況、政治思想等，缺少對資料的篩選和提煉，所以內(nèi)容繁雜之外顯得非常乏味;進而忽略對作家的才氣、志氣、情趣以至于相關的生活細節(jié)、審美追求等視角和重點的選取介紹。如（中等職業(yè)教育中基礎模塊上冊）第十四課《拿來主義》是魯迅先生一篇具有強烈戰(zhàn)斗性和高度藝術性的雜文。課文意義深刻，很多學生無法讀懂，所以在課前提出此文寫作背景，對學生閱讀起到一定的指導作用：由于國民黨反動政府推行“攘外必先安內(nèi)”的賣國反共政策，對日本侵略者實行“不抵抗主義”，執(zhí)行一條賣國投降路線。在文化上掀起一股復古主義的逆流，一些人特別是青年人對外來的東西發(fā)生了恐怖情緒，換種方式理解就是：一部分人持有全盤肯定吸收態(tài)度;一部分人持有全盤否定排斥態(tài)度。鑒于這兩種態(tài)度都是不利于促進我國當時革命文化的發(fā)展。魯迅根據(jù)社會現(xiàn)實針砭時弊，運用辯證法寫了兩篇文章。其中這篇《拿來主義》，著重闡明對待外國文化遺產(chǎn)的態(tài)度。在背景知識就學習后，學生就會根據(jù)背景文化閱讀文本并提出思考，在什么背景下提出拿來主義？怎么樣實行拿來主義？實行拿來主義后的必然結果是什么？此時，本文的背景知識學習就已經(jīng)與課文的主要學習內(nèi)容已經(jīng)不約而同地結合起來了，學生就自然地過渡至自主思考和理解的環(huán)節(jié)了。

2.過程僵化，流于形式。

將背景知識的介紹幾乎固化于一個模式是傳統(tǒng)教學模式中常見的方式，它將背景知識介紹放在課文講析之前，按照導入新課—介紹作者—介紹背景這樣的流程，習慣于在導入階段呈現(xiàn)背景知識，把背景知識的介紹作為一個單獨的教學環(huán)節(jié)，而把背景知識介紹模式化，將背景知識機械式傳達給學生，機械式宣讀作者的人生經(jīng)歷、代表作品、時代背景，或者不管文本需不需要，展示大量的精美圖片。既不利于在課堂上產(chǎn)生共鳴，也不利于課堂教學目標的達成。

某教師執(zhí)教（中職教育課程基礎模塊上冊）第三課《賣白菜》時，教學一開始直接導入作者生平和作品，以及部分圖片，在普遍性操作的背景知識導入下，沒有引起學生們的積極興趣，只感受到走馬觀花式的人物，學生可能連作品都記不清，更別提作者的審美追求和作品特性。如若當時通過教師精簡處理和獨特的切入，利用電影《紅高粱》選取一節(jié)影視資料作為導入，接著展示出莫言的創(chuàng)作引言：“在我的腦袋最需要營養(yǎng)的時候，也正是大多數(shù)中國人餓得半死的時候。我常對朋友們說，如果不是饑餓，我絕對會比現(xiàn)在聰明，當然也未必。因為生出來就吃不飽，所以最早的記憶都與食物有關。那時候我家有十幾口人，每逢開飯，我就要大哭一場。1960年春天，在人類歷史上恐怕也是一個黑暗的春天。能吃的東西都吃光了，草根，樹皮，房檐上的草。村子里幾乎天天死人。都是餓死的?！?/p>

此時，學生初步感受到了作者創(chuàng)作風格和社會環(huán)境，并嘗試在這樣的凄涼的情感和作者體驗融入到情景中，進而貼近感受農(nóng)村貧窮生活以及困頓中人們對食物價值的重視和渴望。

四、背景知識的引入優(yōu)化設想

讀者想要從一個作品直接感受到作者傳達的主要信息或思想甚至現(xiàn)實整體反應總是有限的，因為每個讀者都是存在個體差異的;如果脫離了相關背景知識對作品進行理解，很多時候難免有所偏頗。況且文本個性的呈現(xiàn)是多方面的，就語言的個性而言，有文言、白話，有輕快、莊重等，還有一點值得關注的就是語言中體現(xiàn)的時代特色。有時候們可以根據(jù)語言推斷出文本創(chuàng)作的年代，這是因為不同年代的語言有不同的特點，有些詞語更是特定時代的產(chǎn)物。因此，在閱讀一個文本的時候，對于非文本部分的理解同樣不可輕視。

1.引人入勝

2012年12月8日，中國作家莫言來到瑞典學院演講廳，發(fā)表諾貝爾文學獎獲獎演說，演講的題目是《講故事的人》，他說：“我是一個講故事的人，因為講故事我獲得了諾貝爾文學獎，我獲獎之后發(fā)生了很多精彩的故事，這些故事讓我堅信真理和正義是存在的，在今后的歲月里，我將繼續(xù)講我的故事。”那么在語文教學中以講故事方法引入背景知識也是值得學習的。

例如在某教師講授（人教版八年級上冊）《陋室銘》時，先給學生講個劉禹錫的小故事：劉禹錫因為參加政治革新得罪權貴被貶官，到了通州按規(guī)定可以住三間三廂的房子，可是地方官員見他是被貶的官員，于是故意刁難他，讓他面江而居，他卻無任何怨言，反而很高興。地方官員知道后見刁難不成，很生氣，便又吩咐差役把他住處從江邊移到城北，并且房子面積減少到一間半，可他仍不計較，并仍然樂在其中， 悠閑自在。知縣知道后再次強迫他第三次搬家，這次的面積僅僅是斗室，可他還是沒有生氣，更是寫下了這篇千古傳唱的文章。由這個小故事引入，激起了學生的興趣。緊接著，引導學生將目光聚焦到課文上，帶領他們走入文本，領略劉禹錫安貧樂道的高潔情懷。有了這個背景故事的引入，學生對作者高尚品德的認識就有了一定的基礎， 帶著一探究竟的好奇之心深入文本就順其自然了。

在教學中當作品的寫作背景故事性較強， 并且與文章內(nèi)容有直接關聯(lián)時， 在上課前直接引入就能趣味入題， 達到激趣探究的目的。

2.畫龍點睛

曹明海教授曾經(jīng)說過：“語詞是沉默而孤立的，當它沒有進入一定的語言關系中時，它只具備辭典上抽象的意義。而當它處于一個特定的語言環(huán)境中時，這個詞就會被另一些詞喚醒?！保ㄖ新毥逃n程基礎模塊上冊）第三課《賣白菜》中為了讓學生能更好理解文章結尾的第26、27、28、29、30自然段時，教師經(jīng)常會在教學中采用簡單粗暴自己的分析去取代了學生的閱讀體驗。如當時能為學生提供語境支點，用手中的PPT圖片為他們展示出1967年的“一毛錢”的時代價值——“糧票、肉票、布票、大米0.14元/斤”青菜0.02元/斤、肉價0.81元/斤、壓歲錢0.1～0.2元、走親戚送禮2元左右……”。當學生在讀懂課文內(nèi)容基礎上，對理解最后五個自然段“母親因為‘我多算老太太的一毛錢而哭”時，及時為他們引入時代縮影下生活，這樣既加深了理解，又有了情感的渲染和升華。學生們就能更好理解母親的內(nèi)在美，即使是在那樣艱苦貧窮的日子里仍然保持一顆誠實、高尚的心靈。

3.錦上添花

（中職教育課程基礎模塊上冊）第十七課愛情詩二首中《致橡樹》，在講到“舒婷的愛情觀中女性應該是木棉”時，插入了一個看似無足輕重的背景知識——橡樹和木棉的圖文介紹：橡樹，世界上最大的開花植物;木棉，樹形具有陽剛之美，又叫英雄樹。這一背景知識的引入，帶給學生一種視覺和觀念上的沖擊。生長在高寒山區(qū)的學生對木棉比較陌生，僅從名字判斷，可能將其同棉花混淆，但實際上木棉和橡樹都是高大的喬木。了解這一背景知識后，學生就更能理解舒婷分別用橡樹和木棉來象征男性和女性的用意了。因為在舒婷的眼中，男女的關系就應該像這兩種樹一樣平等、獨立。

在最后進一步賞析對比《致橡樹》、《我愿意是急流》兩首詩中作者表達的愛情觀有很大不同原因時，這時運用作者背景知識介紹的最好時機已經(jīng)到了。學生了解到舒婷在1969年下鄉(xiāng)插隊，1972年返城當工人，1979年開始發(fā)表詩歌作品，她的《致橡樹》是朦朧詩潮的代表作之一，與北島、顧城齊名;舒婷詩歌特有女性的細膩和敏感，如她對愛的細膩感受，以及對人生的苦難的體悟，充盈著浪漫主義和理想色彩，擅長運用比喻、象征、聯(lián)想等藝術手法表達對祖國、對人生、對愛情、對土地的愛，既溫馨平和又潛動著激情。裴多菲·山多爾，是一位匈牙利愛國詩人和英雄，自由主義革命者。他被認為是匈牙利民族文學的奠基人，1848年匈牙利革命的重要人物之一。同時他還是匈牙利著名的愛國歌曲《國民歌》（Nemzeti dal）的作者。在這樣的背景知識介紹中學生已經(jīng)明確感悟到這兩首詩本質就是舒婷與裴多菲兩個國家、兩種時代、兩種流派、兩個角度對愛情觀的不同表達，所以及時準確為學生插入兩位作家背景知識介紹是最有力的解說和分析。這就是所謂的“錦上添花”，能幫助學生更好地理解文本，深入了解作者的思想情感。

總之，了解背景知識是打通讀者與作者的橋梁， 是為更好服務閱讀所做的準備。在語文教學中背景知識的介紹是非常重要的，教師要豐富自身知識，同時要做好課前的信息搜集工作，最終更好地利用背景知識，有效指導學生閱讀和理解作品。

參考文獻

[1]許龍梅.語文閱讀教學中背景知識介紹的探究[J].現(xiàn)代語文.2014，（7）

[2]廉蓮.于無聲處響驚雷——對語文閱讀教學中背景知識引入的研究與實踐[J].基礎教育課程，2014，（04）：22-26.

[3]查朝靜，王家倫.切莫忽視背景知識引入的藝術[J].語文知識，2017，（13）：36-38.