生成性教學(xué)：概念、特征與路向

余國良

摘 ? 要：生成性教學(xué)在彈性預(yù)設(shè)的前提下，由現(xiàn)場師生根據(jù)人的生成功能和不同的教學(xué)情狀，自主而智慧地構(gòu)建教學(xué)活動，并在不斷變化、充滿生機的教學(xué)形態(tài)中獲取生成意義，促進生命的不斷發(fā)展。依據(jù)生成性教學(xué)的特征和路徑，教師需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，以促進其在學(xué)習(xí)中能有所生成。

關(guān)鍵詞：生成性教學(xué);概念;特征;路向;學(xué)生學(xué)習(xí)

中圖分類號：G420 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）12-0004-06

在預(yù)成性教學(xué)日益走向困境的當下，教育界的有識之士漸漸把目光轉(zhuǎn)向了生成性教學(xué)，他們呼吁：“教學(xué)需要凸顯意義的生成性”，甚至公然提出“從預(yù)成到生成：當代教育觀念的轉(zhuǎn)向?！庇谑牵尚越虒W(xué)竟一時形成了一種熱潮，在課堂教學(xué)中也屢見不鮮，但與此同時，也存在不少“越界生成”“無中生有”等現(xiàn)象。這說明生成性教學(xué)雖獲得了很大的成效，但也存在一定的認知誤區(qū)。那么，生成性教學(xué)是什么？它有何特征以及路向何方？就成了當今教學(xué)研究的重要議題。

一、生成性教學(xué)的概念

追根溯源，生成性學(xué)習(xí)理論為生成性教學(xué)提供了直接的心理學(xué)依據(jù)， 自20世紀70年代美國心理學(xué)家維特羅克對生成性學(xué)習(xí)進行了最早的研究以來，人們就開始了對生成性學(xué)習(xí)與教學(xué)的研究。這種研究概括起來主要有如下幾個方面：

（一）過程論

維特羅克認為，學(xué)習(xí)是一個主動的建構(gòu)過程，并非被動的接受過程，“他可能不理解教師講解的語句，但他肯定理解自己加工生成的語句”。其意為，教師講解的意思學(xué)習(xí)者可能不理解，也可能理解，但無論如何，他提供的新的知識信息一定會產(chǎn)生某種刺激，通過這種刺激，就能促使學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)與新的知識信息發(fā)生相互作用，這種作用其實就是一個同化或順應(yīng)的建構(gòu)過程，通過這個過程，生成知識信息新的意義。這是一個學(xué)習(xí)建構(gòu)的過程，自然也是一個教學(xué)生成的過程。

（二）形態(tài)論

王勝國、馮衛(wèi)東認為：“生成性教學(xué)是教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)，是一種需要規(guī)則，但在適當?shù)臅r候又敢于放棄規(guī)則并適時調(diào)整的教學(xué)形態(tài)。”這是從教學(xué)形態(tài)的角度來定義的，這一定義值得肯定的地方有兩點：其一， 教學(xué)形態(tài)不是固化的、一成不變的僵死模式，而是根據(jù)互動狀態(tài)隨機變化的，無論是教學(xué)思路還是教學(xué)行為，在動態(tài)的教學(xué)現(xiàn)場中都需要通過不斷調(diào)整而產(chǎn)生變化;其二，變化的依據(jù)是隨機而不是隨意的，隨機的核心是“需要規(guī)則”，如果需要，預(yù)設(shè)的模式再好也要調(diào)整，以使之適應(yīng)新的學(xué)情變化，保持教學(xué)形態(tài)始終充滿生機，以便營造良好的生成環(huán)境促使其生成。

（三）功能論

李祎認為：“‘生成是人的認知結(jié)構(gòu)的基本功能，正是有了生成的能力，才會有個體知識的不斷產(chǎn)生和教學(xué)資源的不斷涌現(xiàn)?！惫δ苷搹恼J知心理學(xué)的角度給了我們兩點啟示：其一是生成能力是人的認知結(jié)構(gòu)的基本功能，因此，生成性教學(xué)對于任何學(xué)習(xí)者而言，都有可能產(chǎn)生生成效果;其二是生成效果表現(xiàn)，一是新的教學(xué)資源會不斷地涌現(xiàn)，為學(xué)習(xí)者的生成提供豐富的材料與發(fā)展契機，二是學(xué)習(xí)者在交往中相互借鑒、取長補短，能夠不斷生成新的知識與意義。因此，生成性教學(xué)必須充分發(fā)揮這種功能的作用，以獲取更好的生成效果。

以上論述，分別從過程、形態(tài)、功能等方面，對生成性教學(xué)進行了多方面的闡釋，雖然持論有別，但卻對生成性教學(xué)進行了不同角度的解讀，為我們準確地把握生成性教學(xué)的概念內(nèi)涵，提供了非常重要的參考價值。概括起來，我們認為，生成性教學(xué)是指在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)流程中，由現(xiàn)場師生根據(jù)人的生成功能和不同的教學(xué)情狀，自主而智慧地構(gòu)建教學(xué)活動，并在不斷變化、充滿生機的教學(xué)形態(tài)中獲取生成意義、促使生命不斷發(fā)展的過程。

二、生成性教學(xué)的特征

過去一般認為，教學(xué)是“教師把知識技能傳授給學(xué)生的過程?！币虼嗽谶@種理念的導(dǎo)向下，在相當長的時間內(nèi)，教學(xué)改革一度異化成了教學(xué)形式和教學(xué)手段的變革， 并且分外重視外在形式的技術(shù)性力量對學(xué)習(xí)者的作用，“至于那隱藏在這些外在事物背后的東西，即獨特的和整體的人格本身，則衰退成了一片陰影或一具幽靈?！倍尚越虒W(xué)則不然，其教學(xué)目標就是追求文本的生成意義，即生活的意義、生命的價值。換言之，生成教學(xué)的思維模式就是一種追求生活意義乃至生命價值的思維。故而其特征主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）超越文本的既定意義

文本既定意義包括文本作者的原意和教材編者解讀的意義，它們或直接寫在教材里，通過課前提示體現(xiàn)出來，或?qū)懺诮虆⒅校鳛樗伎碱}、練習(xí)題來表現(xiàn)。預(yù)成式教學(xué)的核心就是掌握這種文本的既定意義，因為它是考試中答案的依據(jù)。于是，對文本既定意義的理解成了預(yù)成式教學(xué)追求的目標，并且這種目標在教學(xué)前就已經(jīng)設(shè)定了，設(shè)定的目標是人們根據(jù)文本既定意義確定的。且不說這種目標與學(xué)習(xí)者的個性需求、認知內(nèi)容是否一致，但就文本既定意義本身而言，也不可能是惟一正確的，因為無論是作者還是編者，他們認定的只是他們自己理解的意義，不能等同學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)獲取的意義。眾所周知，不同時代、不同地域的學(xué)習(xí)者對文本意義的理解可能完全不一樣，正是這種種的不一樣，才增強了對文本理解的豐富性。預(yù)成式教學(xué)卻取消這種種不一樣，以預(yù)設(shè)抑制發(fā)展，借主導(dǎo)阻隔發(fā)散，用來維護文本既定意義。

生成性教學(xué)則不然，它關(guān)注的是對文本既定意義的超越，因為文本意義并不是一成不變的，它是動態(tài)生成的。它可以有作者的原意和編者解讀的意義，但這種意義是作者和編者的，它作為學(xué)習(xí)者獲取生成意義的參考與憑借，不等同學(xué)習(xí)者的生成意義。也就是說，只有學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中借助它們生成了新的意義，才能最終獲取自己的意義，且不同學(xué)習(xí)者生成的意義又各不相同，于是就需要與他者的交往，進入與他者共在的世界。在這個世界中，需要彼此敞開心扉，在交往中交換彼此的解讀與發(fā)現(xiàn)、在交往中傾聽與對話、在交往中融合與生成，這既是對文本既定意義的超越，也是學(xué)習(xí)者對自身生命意義的超越。

（二）發(fā)揮本能的創(chuàng)造力

本能是大自然賦予生命應(yīng)對自身變化的行為的能力，這種能力使人的生命時刻都在發(fā)生變化，雖然變化未必能被覺察，但卻都蘊含著本能的創(chuàng)造價值。柏格森說：“對于有意識的生命來說，要存在就要變化，要變化就要成熟，而要成熟，就是要連續(xù)不斷地進行無盡的創(chuàng)造。”生成性教學(xué)采用開放的、互動的、多元的教學(xué)形式，就是為了發(fā)揮學(xué)習(xí)者這種本能的創(chuàng)造力，促使多方面的新的文本意義的生成。雖然教學(xué)的直接目的是為了獲取學(xué)習(xí)者自身參與生成的文本意義，但文本意義是在學(xué)習(xí)中通過學(xué)習(xí)共同體共同創(chuàng)造生成的，因此，生成性教學(xué)特別強調(diào)“沒有自我保持的狀態(tài)，只有正在變化的狀態(tài)”，正是在這種變化的狀態(tài)中，要特別關(guān)注學(xué)習(xí)者在相互交往中的當下感受與表現(xiàn)，哪怕是微弱的思維閃光、細微的變化瞬間（一顰一笑、一句話、一個眼神），也許是不經(jīng)意的，甚至是出自本能的，但也可能會有所啟迪，出現(xiàn)動態(tài)創(chuàng)造，生成新的意義。可見，生成性教學(xué)與那種只強調(diào)預(yù)設(shè)計劃、不顧動態(tài)變化的預(yù)成式教學(xué)是截然不同的，它是對人的本能創(chuàng)造力的發(fā)揮，是對人的生命力的發(fā)展。

（三）回歸生活的真實世界

文本都是生活真實世界的表現(xiàn)，生活真實世界有多廣闊，文本表現(xiàn)的文化世界就有多廣闊，天文地理、科技文藝、軍事諜戰(zhàn)、玄冥宗教、政治經(jīng)濟、葉落花開，既是生活的內(nèi)容，也無不在文本中有所表現(xiàn)。因此，首先，生成性教學(xué)主張對文本的學(xué)習(xí)要回歸生活的真實世界。因為人都有自己不同的生活，人與自然、人與社會、人與他人、人與自我，是“我”與“他”的關(guān)系。生成性教學(xué)強調(diào)體驗與交往，就是強調(diào)主體和客體的相互融合與借鑒，認知活動也就變成了再現(xiàn)對象的鏡式映像，“我”與“他”就會在體驗與交往中生成新的自我。其次，回歸生活的真實世界，意味著用生成性思維替代抽象思維體驗世界，這種思維意味著教學(xué)中重過程而輕結(jié)果、重創(chuàng)新而輕預(yù)定、重差異而輕同一、重生成而輕既定標準。最后，人是在生活的真實世界里不斷獲得經(jīng)驗的。由于經(jīng)歷過了的生活獲得的是舊經(jīng)驗，而人的新認知總是建構(gòu)在舊經(jīng)驗基礎(chǔ)上，所以，我們主張回歸生活的真實世界，就是為了在生活的真實世界中獲取新的發(fā)現(xiàn)，換言之，就是主張舊經(jīng)驗基礎(chǔ)上的新生成。這不僅是回歸了生活的真實世界，也是回歸了生命的真實世界。

三、生成性教學(xué)的路向

明確生成性教學(xué)的概念與特征，是為了更好地開展生成性教學(xué)，那么，生成性教學(xué)的路向如何呢？

（一）生成彈性教學(xué)目標

一般認為：教學(xué)目標是“教學(xué)中師生預(yù)期達到的教學(xué)結(jié)果和標準?！鄙尚越虒W(xué)卻認為這種“結(jié)果和標準”是難以達成的。從教的角度來看，根據(jù)“以學(xué)定教”的原則，教學(xué)是一個根據(jù)學(xué)習(xí)者需求不斷調(diào)整變化的過程，在這個過程中教師的主要作用是組織和引導(dǎo)，而不是一味按照預(yù)期的教學(xué)目標，不顧學(xué)情變化而強制性地限定與控制。從學(xué)的角度看，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是一種相對持久的經(jīng)驗變化，這種變化主要表現(xiàn)為內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化和外部行為的變化，它們既包括認知和情感變化，也包括運用學(xué)到的東西在分析和解決問題時所出現(xiàn)的變化?？梢姡瑹o論是教和學(xué)，都是一種不斷的變化與延展，是難以觀察和測量的，當然也是難以預(yù)定的，這就說明教學(xué)的最終預(yù)定結(jié)果和標準并不存在，存在的只是師生教學(xué)行為的性質(zhì)和方向。因此，生成性教學(xué)主張生成彈性教學(xué)目標。彈性教學(xué)目標是一種根據(jù)教學(xué)情況的動態(tài)變化而確立的教學(xué)行為的性質(zhì)和方向，也稱之為多重教學(xué)目標。多重教學(xué)目標是在預(yù)設(shè)的前提下，根據(jù)課堂實際情況民主生成的。

首先，針對可觀察和可測量的教學(xué)行為，應(yīng)生成行為性目標。行為性目標是指可觀察和可測量行為的陳述目標。最推崇行為目標的當屬美國的泰勒，他認為，編寫合理的教學(xué)目標應(yīng)該明確指出特定類型的知識以及掌握這些知識所需要具備的行為。為此，他的學(xué)生布盧姆相繼出版了《教育目標分類學(xué)》1～3冊，書中對可觀察和可測量的學(xué)習(xí)行為進行推動與評價。雖然此理論確實具有不可低估的教學(xué)價值，但對于學(xué)習(xí)的情感態(tài)度與價值觀等方面，行為性目標的測量與評價作用就很難顯現(xiàn)出來。另外，由于教學(xué)情狀的千差萬別，行為性目標也不可生搬硬套，還需師生結(jié)合實際情況在教學(xué)中共同討論生成。

其次，針對學(xué)習(xí)者從事某種學(xué)習(xí)活動或完成某種學(xué)習(xí)任務(wù)的表現(xiàn)，應(yīng)生成表現(xiàn)性目標。表現(xiàn)性目標是指學(xué)習(xí)者在從事某種活動或任務(wù)時，具有獨特性或創(chuàng)造性的開放性結(jié)果與方向。它是美國課程理論家艾斯納提出的一種課程目標說。艾斯納主張在教學(xué)中營造一種問題情境，讓學(xué)習(xí)者在情境中經(jīng)歷某種際遇，從而喚起他們處理現(xiàn)場問題的能力。此目標的結(jié)果是開放性的而非規(guī)定性的，關(guān)注的重點是學(xué)習(xí)者在活動中表現(xiàn)出來的個性和創(chuàng)造性的反應(yīng)形式，而不是預(yù)期的結(jié)果。

最后，針對教學(xué)過程中出現(xiàn)的一些意料之外的、新的教學(xué)因素，應(yīng)形成生成性目標。生成性目標是在教學(xué)過程中隨機生成的，具有教學(xué)價值的非預(yù)期性結(jié)果。它關(guān)注的不是由外部事先規(guī)定的目標，而是教學(xué)過程中動態(tài)變化的、有可能生成創(chuàng)造性思維的表征，它反映的是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗生成的內(nèi)在要求，即要求教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)驗和活動狀態(tài)，形成靈活的、適應(yīng)學(xué)生興趣和當前發(fā)展的教學(xué)方向。

教學(xué)設(shè)計論認為，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計一般都要回答三個問題，即我們要到哪里去（屬于教學(xué)目標問題）、我們怎樣到那里去（屬于教學(xué)策略問題）和我們是否到了那里（屬于教學(xué)評估問題）?？梢?，教學(xué)目標將是教學(xué)評估的依據(jù)，它決定教學(xué)材料和教學(xué)策略的選擇，對設(shè)計和推進教學(xué)都起到了十分重要的作用。因此，生成性教學(xué)要想取得理想的教學(xué)效果，就必須先確立好教學(xué)目標，而有價值的教學(xué)目標應(yīng)該是上述三類教學(xué)目標的整合，即彈性教學(xué)目標。

（二）提煉多元教學(xué)內(nèi)容

生成性教學(xué)認為，教學(xué)內(nèi)容不僅僅是教材的內(nèi)容，還是以教材為基點的多元重構(gòu)，是師生在教學(xué)活動中共同探究、動態(tài)生成的內(nèi)容。具體而言，其內(nèi)容的最終形成，必須從三個方面進行提煉：

一是文本內(nèi)容的提煉。文本包括教材、教參以及相關(guān)的資料，它們內(nèi)蘊的內(nèi)容僅僅是文本內(nèi)容，但文本內(nèi)容并不是教學(xué)內(nèi)容，它只是加工提煉教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)，如果沒有這個基礎(chǔ)，教學(xué)內(nèi)容的生成就成了無源之水、無本之木。因此，它是一種重要的教學(xué)資源，還需要在教學(xué)過程中持續(xù)提煉、轉(zhuǎn)化與生成。這樣教學(xué)內(nèi)容也就變成了一種動態(tài)的、生成性的生態(tài)系統(tǒng)，而不是固化知識載體的文本內(nèi)容。

二是實踐內(nèi)容的提煉。教學(xué)既需要理論，也需要實踐。無論是基礎(chǔ)教育還是高等教育，都少不了實踐活動。因為學(xué)的最終目的是為了用，用就是實踐，實踐需要具備實踐能力，而學(xué)習(xí)者實踐能力的培養(yǎng)，主要途徑就是運用課程理論知識進行的學(xué)科實踐。因此，生成性教學(xué)不僅要組織好教學(xué)實踐，還要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極參與教學(xué)實踐，幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)實踐中學(xué)會合作與交流、檢視和反思自我以及選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式等等。諸如此類，都需要師生在教學(xué)中探索、在實踐中提煉，而探索提煉的內(nèi)容，就是教學(xué)內(nèi)容中的實踐內(nèi)容。

三是生活內(nèi)容的提煉。生活與教學(xué)內(nèi)容的外延相等，生活有多豐富，教學(xué)內(nèi)容就有多豐富，從某種意義上來講，教學(xué)內(nèi)容就是生活內(nèi)容的提煉與積累，是人類生活經(jīng)驗與智慧的結(jié)晶與傳承。實際上，在教學(xué)現(xiàn)場的師生都有自己的生活，都能找到與教學(xué)內(nèi)容相契合的結(jié)合點，即使有些文本內(nèi)容現(xiàn)場的師生不一定經(jīng)歷過，但畢竟有前人經(jīng)歷過，此時便可以借鑒他們的生活體驗，以圖像或文字加以顯現(xiàn)，以引發(fā)師生的認同感或情感共鳴，甚至還可以借此引出對話與交流。這樣，利用生活體驗，就可以加深對文本內(nèi)容的理解、增強實踐內(nèi)容的多樣化，將文本內(nèi)容、實踐內(nèi)容與生活內(nèi)容融為一體，這樣不僅可以實現(xiàn)以教材為基點的多元重構(gòu)，而且可以生成一種新的具有特別教學(xué)價值的教學(xué)內(nèi)容。

（三）組織動態(tài)教學(xué)活動

如果說教學(xué)目標是生成的方向，教學(xué)內(nèi)容是生成的憑借，那么教學(xué)活動就是生成的溫床。生成性教學(xué)中的教學(xué)活動，一般是指教師根據(jù)教學(xué)方向和學(xué)情特點，以教學(xué)內(nèi)容為憑借，為學(xué)習(xí)者組織的有利于提升學(xué)科素養(yǎng)的學(xué)習(xí)行動。在這種活動中，學(xué)習(xí)者憑借自己的能力，在閱讀、交往、對話、操作等活動中，合作與交流，并以他人為鏡來觀照自我，同時敞開自我來容納他人，最后達成融合與生成。之所以這樣，是因為教學(xué)活動的主體是人，而人的發(fā)展是不可預(yù)測的，“充滿著變數(shù)和混沌，充滿著無法預(yù)知的‘附加價值和有意義的‘衍生物，蘊藏著巨大的‘躍遷生機和無限創(chuàng)造的可能性?！本哂刑烊坏?、動態(tài)的融合生成性。那如何根據(jù)這種表征，在教學(xué)活動中巧妙地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者，我們認為，一要遵循生成原則，二要講究生成方式。

1.遵循生成原則

（1）有利于學(xué)習(xí)者當下發(fā)展和長遠發(fā)展。生成性教學(xué)活動雖然具有非預(yù)測和不平衡的非線性特點，但所有活動的開展都是圍繞著一個目標，那就是有利于學(xué)習(xí)者的當下發(fā)展和長遠發(fā)展。要有利于學(xué)習(xí)者當下發(fā)展，就一定要貼近學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)開展活動。因為目標越近，動力越強，目標越遠，動力越弱，就比如跳一跳就能摘到桃子，摘到桃子就能鼓勵人繼續(xù)跳，繼續(xù)跳就能繼續(xù)摘到桃子。要有利于學(xué)習(xí)者長遠發(fā)展，就要在教學(xué)活動中注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的思維能力。思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心，思維能力強，生成的學(xué)習(xí)成果就多，思維能力弱，生成的學(xué)習(xí)成果就少，甚至沒有，因為學(xué)習(xí)是運用思維能力的學(xué)習(xí)。

（2）能引發(fā)學(xué)習(xí)者的認知沖突。生成性教學(xué)開展教學(xué)活動，要想取得豐碩的教學(xué)成果，就要在活動交往中注重引發(fā)學(xué)習(xí)者的認知沖突，而引發(fā)認知沖突的最佳方式是突出差異，這種差異被闡釋學(xué)稱為視域差異。伽達默爾認為：“無論是原初作者還是后來的闡釋者都有自己的視域，文本中總是含有作者的初始視域，而闡釋者總是帶有由現(xiàn)實語境決定的當下視域。這兩種視域由于時間距離和歷史文化的差別，總是存在著各式各樣的差距?！边@“各式各樣的差距”就是作者視域與讀者視域的差異。如果說這是歷時性差異的話，那么學(xué)習(xí)者相互之間還存在一種共時性差異，雖然他們處在同一學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)著同一文本，但每個人的前理解不同，愛好興趣有別，生活環(huán)境相異，智力非智力水平不一樣，所以同樣存在著差異。差異不分種類，有差異就能引發(fā)認知沖突，有認知沖突就會有思考、有對話、有融合、有生成。

（3）追求開放性意義的建構(gòu)。生成教學(xué)觀認為，生成性教學(xué)的直接目的就是建構(gòu)具有創(chuàng)新價值的開放性意義。要達到這一目的，就必須在教學(xué)過程中組織學(xué)習(xí)者針對教學(xué)內(nèi)容進行體驗、交往與對話，這樣學(xué)習(xí)者就會積極參與、踴躍應(yīng)對。因為“對話仿佛是一條流淌于人們之間的意義的溪流，它使所有對話者都能參與和分享這一意義之流，并因此能夠在群體中萌芽新的理解和共識?！边@種“新的理解和共識”就是對話生成的成果。如果說“新的理解”是閃耀著個性色彩的創(chuàng)新火花，那么“新的共識”則是群策群力的智慧結(jié)晶，它們既可相異，又可相同，亦可同生共存，一起構(gòu)成具有創(chuàng)新價值的開放性意義。

2.講究生成方式

生成性教學(xué)實踐證明，有效的生成方式主要有經(jīng)驗生成式、遭遇生成式、創(chuàng)造生成式三種：

（1）經(jīng)驗生成式。經(jīng)驗生成式是一種憑借生活經(jīng)驗生成的方式。經(jīng)驗是個體在生活閱歷中適應(yīng)生活環(huán)境的知識或技能，可積累、可學(xué)習(xí)、可借鑒、可傳授、可改變?nèi)说耐庠谠庥龊蛢?nèi)在素養(yǎng)，同時，經(jīng)驗也是生成的基礎(chǔ)，沒有這個基礎(chǔ)，生成就成了無源之水、無本之木，更遑論任何的創(chuàng)新了。因此，經(jīng)驗生成，雖不是惟一方式，卻是不可或缺的一種方式。憑借經(jīng)驗生成，需要找到經(jīng)驗與教學(xué)內(nèi)容的契合點，找到了這個契合點，以經(jīng)驗來體驗教學(xué)內(nèi)容，既可能引發(fā)情感共鳴，也可能產(chǎn)生認知差異。情感共鳴可以使學(xué)習(xí)者感同身受，樂享其中、流連往返，咀嚼、品味、吸收;認知差異可以使學(xué)習(xí)者聯(lián)想、想象，甚至開拓創(chuàng)新。于是，新的理解、新的思維就有可能生成。

（2）遭遇生成式。遭遇生成式是一種憑借與他者相遇而獲得發(fā)展契機的生成方式。人并非總是生活在自己的經(jīng)驗世界里，其外在環(huán)境的變化性與思維輻射的跨越性，也可讓每個擁有個體經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者都有可能與他者相遇，尤其在一個共同學(xué)習(xí)體中，天天都有交往的可能。在與他者相遇之前，每個個體大都自我感覺良好，只有進入了與他者共在的世界，在群星閃灼的夜空，才會覺得自己這點星光的微弱，自傲的狀態(tài)才得以擺脫，這時個體才強烈地感覺到需要讓他者的亮光照亮自我的世界、豐富自我的世界，同時，自我也需要向他者敞開，因此而成長和蛻變。這就需要我們珍惜這種遭遇，利用這種遭遇的有利因素，因為在遭遇中不僅有新的認知生成，還有生命活力的提升。

（3）創(chuàng)造生成式。創(chuàng)造生成式是憑借學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)達成生成目標的。生成教學(xué)觀認為，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的特點是強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，講究新奇靈活高效的學(xué)習(xí)方法，追求創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)目標。美國學(xué)者托蘭斯在這方面的研究比較典型，他曾經(jīng)對87位教育家進行調(diào)查，要求每人列出5種創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的行為特點，統(tǒng)計結(jié)果為（百分數(shù)是該行為被提到的百分比）：①好奇心，不斷地提問（38%）;②思維和行動的獨創(chuàng)性（38%）;③思維和行動的獨立性，個人主義，自足（38%）; ④想像力豐富，喜歡敘述（35%）;⑤不隨大流，不依賴群體的公認（28%）;⑥探索各種關(guān)系（17%）;⑦主意多（思維流暢性）（14%）;⑧喜歡進行試驗（14%）;⑨靈活性強（12%）;⑩頑強、堅韌（12%）……可見，在生成性教學(xué)中，教師如果注重引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，使之思維靈活、好奇心強、喜歡提問、敢于探索，那么，他們在學(xué)習(xí)中就一定會有所生成。

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