多元智能理論對開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的啟示

黨彩萍　張雪琴　林杰才　曾翠芳　尚鶴睿

摘要：開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)是對傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的大膽改革，具有傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)所沒有的“開放性”特點(diǎn)，如何建立它的質(zhì)量評價(jià)體系是本文的研究出發(fā)點(diǎn)。多元智能理論強(qiáng)調(diào)人類智能的多樣性和不同智能組合的差異性，它對開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的建立具有一定的啟發(fā)意義。這種啟發(fā)具體表現(xiàn)為：評價(jià)內(nèi)容側(cè)重各種的智能類型，評價(jià)方式多元化（評價(jià)主體多元化、評價(jià)過程情境化），評價(jià)目標(biāo)側(cè)重發(fā)展性?？梢?，在培養(yǎng)創(chuàng)新能力為核心的基礎(chǔ)上，形成開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的模式，對于實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革具有一定意義。并需要在今后的實(shí)踐中，繼續(xù)深入挖掘多元智能理論的啟發(fā)意義和深入觀測教育評價(jià)原則。

關(guān)鍵詞：開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)；多元智能理論；質(zhì)量評價(jià)體系

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）30-0261-04

一、開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)和其評價(jià)系統(tǒng)

實(shí)驗(yàn)教學(xué)是高等院校開展大學(xué)教育的重要手段，它是培養(yǎng)學(xué)生獲得專業(yè)知識和技術(shù)，增強(qiáng)學(xué)生分析問題、解決問題能力，使其形成縝密思維方式的有效途徑。但是，在傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)發(fā)展過程中，一些教學(xué)矛盾不斷涌現(xiàn)，比如：一方面是學(xué)生追求新知識的需求日益增強(qiáng)，另一方面是實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容有限、實(shí)驗(yàn)室開放時(shí)間不足和實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)力量薄弱等客觀現(xiàn)狀的制約；一方面是新型實(shí)驗(yàn)設(shè)備和尖端實(shí)驗(yàn)技術(shù)層出不窮，另一方面是相對落后的實(shí)驗(yàn)器材和比較陳舊的實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式[1]。由此，如何進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)的改革，這個(gè)問題被提上了日程，逐漸成為廣大教育工作者面臨的挑戰(zhàn)。

開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)是對傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式的大膽突破，主張面向?qū)W生全方位地開放實(shí)驗(yàn)室。這里的“開放”不僅僅是實(shí)驗(yàn)室和實(shí)驗(yàn)時(shí)間的開放，更是實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目、研究課題的開放。所以，開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的“放”不是放任自流，而是開展更多的綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)[2]?？梢?，開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)對培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力和讓學(xué)生全面受益等方面具有重要意義。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，要“改革教育質(zhì)量評價(jià)和人才評價(jià)制度。改進(jìn)教育教學(xué)評價(jià)。根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和人才理念，建立科學(xué)、多樣的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?！盵3][4]可見，對實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)質(zhì)量和效果的評價(jià)對于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重大意義。如何評價(jià)開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的質(zhì)量？如何建立一套系統(tǒng)的科學(xué)評價(jià)方法或體系？教育學(xué)領(lǐng)域中的多元智能理論可以給我們一定的啟發(fā)。

二、多元智能理論和其對教育評價(jià)思想的啟示

教育教學(xué)評價(jià)是教學(xué)論學(xué)科中一個(gè)較新課題，它在20世紀(jì)60年代成為一個(gè)具有獨(dú)立研究價(jià)值的教育科研領(lǐng)域。國際上已組成了“國際教育成就評價(jià)協(xié)會(huì)”（簡稱IEA），并開展了世界性的教育教學(xué)評價(jià)和研究工作。[5]近百年以來，教育評價(jià)思想一直處在不斷變革之中。《國際課程百科全書》將教育評價(jià)的歷史劃分為三個(gè)時(shí)期：（1）古典的考試型時(shí)期；（2）心理測量占統(tǒng)治地位的時(shí)期；（3）強(qiáng)調(diào)多元化的后現(xiàn)代時(shí)期。[5][6]多元智能理論就是在第三個(gè)時(shí)期誕生的。

多元智能理論（The Theory of Multiple Intelligences，簡稱MI）是美國心理學(xué)家霍華德·加德納（Howard.Gardner）于1983年在Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligences一書中首次提出的心理學(xué)理論，并在隨后得到迅速發(fā)展。該理論主張：“智能是解決某一問題或創(chuàng)造某種產(chǎn)品的能力，而這一問題或這種產(chǎn)品在某一特定文化或特定環(huán)境中是被認(rèn)為有價(jià)值的?！盵7]就其基本結(jié)構(gòu)來說，智能是多元的，每個(gè)人身上至少存在七項(xiàng)智能，即語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我認(rèn)識智能；智能的分類也不僅僅局限于這七項(xiàng)，隨著研究的深入，會(huì)鑒別出更多的智能類型或者對原有智能分類加以修改，如加德納于1996年就提出了第八種智能——認(rèn)識自然的智能。[8][9]

可見，多元智能理論是在批判傳統(tǒng)智能一元論的基礎(chǔ)上提出來的。傳統(tǒng)的智力觀把人的智力僅僅局限在語言和數(shù)理邏輯兩個(gè)方面。而加德納從全新的視角提出了一組既相互獨(dú)立又彼此組合且以多元方式存在著的智力。與傳統(tǒng)智力理論相比，多元智力論更強(qiáng)調(diào)智能的多元性特征、智能的文化性特征、智能的差異性特征、智能的實(shí)踐性特征以及智能的開發(fā)性特征。[10]

現(xiàn)代認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究也揭示了人類智力發(fā)展的靈活性和可塑性。大腦功能定位的研究和認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于人信息加工能力的研究都表明，人的智力并非單一構(gòu)成，而是由許多相當(dāng)特殊、獨(dú)立的智力群組成。這與加德納的多元智能觀不謀而合；對腦損傷患者的心理及智力發(fā)展的“替代性”和“關(guān)鍵期”的發(fā)現(xiàn)，更進(jìn)一步呼應(yīng)了加德納強(qiáng)調(diào)的智能重組的作用。[11]

總之，多元智能理論重新詮釋了智能的內(nèi)涵、智能類型的區(qū)分及智能組合的特點(diǎn)。該理論尤其強(qiáng)調(diào)人們的智能組合存在千差萬別、每個(gè)人具有不同的優(yōu)勢智能和對應(yīng)的認(rèn)知風(fēng)格。多元智能理論獨(dú)特的貢獻(xiàn)在于：它以有關(guān)大腦研究、人類發(fā)展和進(jìn)化研究、跨文化比較研究等實(shí)證資料為基礎(chǔ)，創(chuàng)造了有關(guān)人類智能多樣性和個(gè)性化的科學(xué)理論和認(rèn)識基礎(chǔ)，成為20世紀(jì)90年代以來廣泛影響我國基礎(chǔ)教育改革的重要指導(dǎo)思想之一。[12]比如，“DIC（Discovery in China）國際教育合作項(xiàng)目”產(chǎn)生于2000年的中國，是以研究運(yùn)用多元智能理論指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐為宗旨的項(xiàng)目。[10]

同時(shí)，多元智能理論對學(xué)生智力測驗(yàn)中的傳統(tǒng)理論也提出了挑戰(zhàn)，并且為教育評價(jià)注入了新活力、提供了新理念，對中國當(dāng)代教育評價(jià)體系的改革實(shí)踐產(chǎn)生了一定影響。

三、多元智能理論對開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)系統(tǒng)的啟示

教育評價(jià)在學(xué)校教育中占有重要的地位，一定意義上是教育活動(dòng)的導(dǎo)向。標(biāo)準(zhǔn)化紙筆考試經(jīng)常被用作現(xiàn)代教育的評估手段，由于其相對公平和操作性較強(qiáng)而在學(xué)校教育評估中占有絕對優(yōu)勢。尤其在衡量學(xué)生接受一定階段教育的“終結(jié)性”水平時(shí)，考試分?jǐn)?shù)經(jīng)常被看作是學(xué)生學(xué)習(xí)水平高低的直接指標(biāo)。

但是，它并不適合評估開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的質(zhì)量，如果繼續(xù)用傳統(tǒng)考試來單單考查語言和數(shù)學(xué)-邏輯這兩種智能，就會(huì)嚴(yán)重偏離開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)具有傳統(tǒng)課堂教學(xué)和傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)所沒有的“開放性”這一特點(diǎn)。那么，如何建立開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的質(zhì)量評價(jià)系統(tǒng)？如何從多元智能理論中獲得啟示？

1.開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的評價(jià)內(nèi)容：關(guān)注智能類型。多元智能理論啟示我們，學(xué)生的智能存在差異性。也就是每個(gè)學(xué)生在不同程度上擁有上述幾種智力，這些智力之間的不同組合形成了他們的個(gè)性。那么，如何更好地評價(jià)學(xué)生的個(gè)性差異，如何將學(xué)生之間不同的智能和智能組合考查出來？這就要求我們的評價(jià)內(nèi)容不能單一。

開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的教學(xué)環(huán)境相對寬松，尤其表現(xiàn)為“每個(gè)個(gè)體都以不同的方式學(xué)習(xí)、表現(xiàn)不同的智能特點(diǎn)和智能組合”。[7]也就是學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰哂胁煌瑢哟?、不同維度和不同的表征方式，它們的多樣組合，構(gòu)成了學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的多維性。

這要求開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的質(zhì)量評估內(nèi)容應(yīng)涵蓋多種學(xué)習(xí)結(jié)果，也就是關(guān)注多元的智能類型。美國學(xué)者David lazer也強(qiáng)調(diào)；“我們必須擴(kuò)展測驗(yàn)的基礎(chǔ)，使其涵蓋所有的智能，以對真正的學(xué)習(xí)與理解有更貼切的看法?！盵7]哈佛大學(xué)的Stefanakis博士在談到多元智能理論對評估的影響時(shí)也指出：“我們需要徹底改變學(xué)習(xí)和評估的理念。教師不應(yīng)該問：這個(gè)學(xué)生聰明嗎？而應(yīng)該問：這個(gè)學(xué)生哪方面聰明？”[7]可見，每個(gè)學(xué)生都是優(yōu)秀的，智能水平無所謂高低，學(xué)生的差異只體現(xiàn)在智能類型或?qū)W習(xí)類型的差異題。這啟示教育者應(yīng)該創(chuàng)造適合每個(gè)學(xué)生的評價(jià)內(nèi)容，對所有學(xué)生都應(yīng)積極樂觀，從傳統(tǒng)的關(guān)注學(xué)生的“智商”轉(zhuǎn)為關(guān)注學(xué)生的“智能類型”。也就是改革學(xué)校教育評估中的單一模式（語言和數(shù)學(xué)-邏輯智能的考查），倡導(dǎo)包括視覺-空間、肢體-動(dòng)覺、音樂、人際、內(nèi)省、語文、數(shù)學(xué)-邏輯等，全面評價(jià)各種智能類型。

實(shí)驗(yàn)教學(xué)可以分成基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)、綜合性實(shí)驗(yàn)和創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)三個(gè)層次。傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)主要以基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)為主，多為理論教學(xué)的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，學(xué)生缺乏主動(dòng)性和創(chuàng)新性。而開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)則以創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)教學(xué)為主，以原理和功能驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)為輔，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。這啟示我們，實(shí)驗(yàn)教學(xué)的評價(jià)中，考查學(xué)生的創(chuàng)新能力更為重要，這些創(chuàng)新能力，又是在鞏固了基礎(chǔ)理論知識的前提下，且融合了多學(xué)科的知識，并積極思考和發(fā)現(xiàn)問題。故評價(jià)內(nèi)容應(yīng)該多元化，可以從以下幾個(gè)方面來評價(jià)：第一，考查學(xué)生的數(shù)理-邏輯智能。這個(gè)評價(jià)內(nèi)容可轉(zhuǎn)化為考查學(xué)生對專業(yè)概念和實(shí)驗(yàn)原理的掌握程度。具體考查內(nèi)容包括：學(xué)生對實(shí)驗(yàn)原理的闡述，對實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)脈絡(luò)的思考；獨(dú)立進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的操作能力，用所學(xué)的知識解決實(shí)際問題的能力等方面。第二，考查學(xué)生的語言智能、自我認(rèn)識智能和人際交往智能。這個(gè)評價(jià)內(nèi)容可轉(zhuǎn)化為考查學(xué)生的實(shí)驗(yàn)報(bào)告質(zhì)量和交流與反思。在實(shí)驗(yàn)的過程中遇到問題能否及時(shí)與教師、同學(xué)進(jìn)行交流，對自己的整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程進(jìn)行回顧和反思，提出改進(jìn)方案和應(yīng)用的合理性建議[13]。第三，考查學(xué)生的多項(xiàng)智能力的組合，即創(chuàng)新能力。具體考查開放性實(shí)驗(yàn)選題是否有具有一定的特色，是否緊扣學(xué)科前沿方向，參考資料的前沿性河學(xué)術(shù)性是否較強(qiáng)。

2.開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的評價(jià)方式：多元化。美國學(xué)者David lazer提出，評估必須是多元的，也就是“為了讓學(xué)生有機(jī)會(huì)展示他們?nèi)康闹R，需要我們要求他們在以特有語言呈現(xiàn)的智能測驗(yàn)中，用種種不同的方式把他們所知道的顯示給我們看”。[14]具體表現(xiàn)為：

第一，評價(jià)主體多元化。在傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，教師是主體，評價(jià)者和被評價(jià)對象之間是一種自上而下的從屬關(guān)系。評什么和如何評往往是指令化的規(guī)定，被評價(jià)者無法發(fā)揮積極主動(dòng)性。而開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)則以學(xué)生為主體，學(xué)生可以自主選擇實(shí)驗(yàn)內(nèi)容、自行設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案。在這種新型教學(xué)模式中，多元智能理論啟示我們，教育評價(jià)應(yīng)該是自上而下和自下而上雙向的，應(yīng)該打破以教師為主的單一教學(xué)評價(jià)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越處煘橹鲗?dǎo)、學(xué)生參與的教學(xué)評價(jià)模式。這樣，教學(xué)評價(jià)不全是教師的單向評價(jià)。這樣，學(xué)生也擁有了評價(jià)權(quán)，并非只是處于被動(dòng)地位。

我們的教育目標(biāo)之一是使學(xué)生成為自主的終身學(xué)習(xí)者，學(xué)生需要有機(jī)會(huì)管理自己的學(xué)習(xí)并評價(jià)自己的成就。顯然，評價(jià)主體多元化有利于這一教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

第二，評價(jià)方式情境化。傳統(tǒng)教育以“終結(jié)性評價(jià)”為主，多用標(biāo)準(zhǔn)化考試來評估學(xué)生。其弊端表現(xiàn)為：“用假想的成績把學(xué)生排名，將他們比較，并根據(jù)學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化評估測驗(yàn)上的分?jǐn)?shù)來決定學(xué)校的素質(zhì)?！盵14]“測驗(yàn)應(yīng)是提供家長和教師有關(guān)部門孩子學(xué)習(xí)進(jìn)步的情形。然而實(shí)際上，它們卻傾向把孩子及其思想、感受、行為和成就等等，化約成一堆百分等級、排名、等級和令人眼花繚亂的標(biāo)簽?！盵14]可見，傳統(tǒng)評估的單一分?jǐn)?shù)只代表了某種脫離現(xiàn)實(shí)情景的不全面的信息。而開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)更需要與實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程結(jié)合起來的評價(jià)，需要教與學(xué)的“形成性評價(jià)”。在開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，“智能的情境化”是一個(gè)重要的概念，它強(qiáng)調(diào)智能的文化特性。因?yàn)槎嘣悄芾碚搹?qiáng)調(diào)：“智能是取決于個(gè)體所存在的文化背景中已被認(rèn)識或尚未被認(rèn)識的潛能或傾向”[7]；“除非把評價(jià)置于現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)環(huán)境聯(lián)系中，否則，我們懷疑它能否恰當(dāng)?shù)卮砣祟惖闹悄鼙憩F(xiàn)。”[15]阿姆斯特朗等人也強(qiáng)調(diào)，要在教學(xué)情境中直接評價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，以觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中的真實(shí)表現(xiàn)。[16]

因此，開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的評價(jià)更需要“真實(shí)性評價(jià)”（authentic assessment），也就是與實(shí)際的教育教學(xué)情境結(jié)合在一起的評價(jià)，就是加德納強(qiáng)調(diào)的處于真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)和創(chuàng)造活動(dòng)中的評價(jià)。這就需要我們?yōu)閷W(xué)生提供更恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)情境。具體表現(xiàn)為：評價(jià)得分需要結(jié)合學(xué)生自己的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，這樣，評價(jià)自然成為了學(xué)習(xí)的重要組成部分，而不是在學(xué)習(xí)之外強(qiáng)加的，學(xué)習(xí)和評價(jià)融為一體。[13]

3.開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的評價(jià)目標(biāo)：發(fā)展性。傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)經(jīng)常表現(xiàn)為缺乏動(dòng)態(tài)性觀點(diǎn)，甚至在一定范圍內(nèi)推行“一考定終身”。但多元智能理論主張，評價(jià)應(yīng)該體現(xiàn)發(fā)展的眼光，就是“評估兒童在某一特定領(lǐng)域的知識，必須使用適合他或她在一定發(fā)展階段的方法”。[7]這啟示我們，在開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，只有適合學(xué)生特定發(fā)展階段的評估才能使他們獲益。比如，首先，教學(xué)評價(jià)的根本目的在于學(xué)生的發(fā)展，評價(jià)只是手段，不是目的，發(fā)展才是評價(jià)的目標(biāo)。其次，學(xué)生的智能水平是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化過程，而動(dòng)態(tài)的評價(jià)，有助于學(xué)生形成多元的認(rèn)知風(fēng)格?？梢姡u價(jià)應(yīng)該能敏銳反映學(xué)生的發(fā)展階段。

四、小結(jié)

開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的實(shí)驗(yàn)“開放”程度較大，其教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)理應(yīng)不同于傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)。而多元智能理論為這種教學(xué)評價(jià)提供了全新的視角，為開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的建立提供了寶貴借鑒意義。由此，開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的評價(jià)觀增添了多元性、情境性、動(dòng)態(tài)性和差異性等特點(diǎn)，其評估內(nèi)容、評估方式和評價(jià)目標(biāo)這些方面均多元智能理論獲得了啟示。

未來的發(fā)展中，開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系需要更深入地執(zhí)行智能本位的質(zhì)性評估、自然和真實(shí)性評估、測重學(xué)生的發(fā)展和動(dòng)態(tài)性的評估[17]等。同時(shí)，也要兼顧評估的科學(xué)性原則、系統(tǒng)性原則和可操作性原則?？傊?，實(shí)行開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的目的主要是培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力，開放性實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該抓住這個(gè)中心和本質(zhì)。并在未來實(shí)踐中，繼續(xù)深入挖掘多元智能理論對教育評價(jià)的啟發(fā)意義。

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