指向“實踐性知識”的區(qū)域青年教師專業(yè)發(fā)展路徑研究

景生進

摘要：“實踐性知識”對于促進教師專業(yè)發(fā)展和提高教學效益極為關鍵，但當下以“實踐性知識”為研修重點的教師職后培訓活動相對薄弱。初中青年教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)盟聚焦教師“實踐性知識”的發(fā)展目標，創(chuàng)新教師培訓的形式與內(nèi)容，著力解決好教師隱性知識的外顯化問題，積累了教師培訓和專業(yè)發(fā)展的相關素材。

關鍵詞：實踐性知識;青年教師;專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展活動離開教師日常的專業(yè)實踐則為無源之水，教師參加在職培訓是其專業(yè)發(fā)展的不可或缺的重要途徑。研究表明，20世紀80年代以后，發(fā)達國家在職教師培訓開始從關注教育教學理論知識轉向為關注教育教學“實踐性知識”，培訓形式開始從培訓者“教”、受訓者“學”的模式轉向為培訓者、受訓者共同學習，即從“向一流學習 ”轉向“與一流共同學習 ”。

一、掌握“實踐性知識”是青年教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇

教師作為專門的職業(yè)，需具備專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)品質等，其中“專業(yè)知識”包括“理論性知識”和“實踐性知識”兩類?！袄碚撔灾R”主要指可以通過閱讀和聆聽所獲取的學科專業(yè)知識、學科教學知識、教育學心理學知識等原理類知識;“實踐性知識”即“怎樣做”的知識，是在教育教學實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的、以個人經(jīng)驗為研究起點的個別化的知識，這種知識是教師對“理論性知識”的理解、綜合和運用，鑲嵌于教師的知識結構中，具有情境性、實踐性、緘默性、個體性、反思性等特點。

根據(jù)邁克爾·波拉尼（Michael·Polanyi）的知識分類方法，從教師專業(yè)知識的形態(tài)與特點上看，“理論性知識”屬于顯性知識的范疇，“實踐性知識”屬于隱性知識的范疇。“實踐性知識”是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎，多數(shù)課堂場景中教師的選擇與判斷、決策與反應常常是由實踐性知識支配的。因而，鐘啟泉認為，教師實踐性知識是“教師作為實踐者在具體教育情境里發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實踐和經(jīng)驗之中的‘意蘊的活動。教師生涯就是伴隨著‘實踐性知識的成長，并且享受‘實踐性知識喜悅的生涯?！?/p>

基于上述分析，“實踐性知識”可謂教師的核心競爭力，如果教師在教育教學實踐中不進行縝密的反思與總結，不能實現(xiàn)隱性知識與顯性知識的相互轉化，這種知識就無法形成和展現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展也就無從談起。

“實踐性知識”的“緘默性”決定其難以外顯，教師自身在積累和提升“實踐性知識”的過程中往往難以把握、甚至缺乏主動意識，當然也難以有效地進行整理與表達，因而實施在職培訓是促進教師“實踐性知識”發(fā)展的必要途徑。但是通過調研發(fā)現(xiàn)，當前教師在職培訓存在如下問題：培訓機會多，但聚焦專業(yè)能力提升的培訓少;培訓內(nèi)容多，但緊扣真實教學情境的培訓少;培訓頂層設計多，但真正關注一線教師需求的培訓少;培訓規(guī)模大，但培訓的針對性和實效性較差;培訓形式較為單一，缺乏參訓者的參與和體驗，等等。故構建初中青年教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)盟（以下簡稱“發(fā)展聯(lián)盟”），創(chuàng)新教師培訓的形式與內(nèi)容，促進教師個體與“發(fā)展聯(lián)盟”之間的意義性互動，著力解決好教師隱性知識的外顯化問題成為區(qū)域青年教師專業(yè)發(fā)展的必然之選。

二、“發(fā)展聯(lián)盟”是促進青年教師專業(yè)發(fā)展的有效平臺

促進青年教師專業(yè)發(fā)展，需要構建高效的“發(fā)展聯(lián)盟”，而成功構建“發(fā)展聯(lián)盟”應當具備以下幾種特性。

（一）交互性

帕爾默曾指出：“任何行業(yè)的成長都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗和進行的對話……同事的共同體中有著豐富的教師成長所需要的資源?！薄鞍l(fā)展聯(lián)盟”著力創(chuàng)造多元的互動交流形式，鼓勵成員持續(xù)對話、研習案例、集體備課、加強反思，努力實現(xiàn)“實踐性知識”的重構。

（二）情境性

與傳統(tǒng)型培訓迥異的是，“發(fā)展聯(lián)盟”重視依托真實的教學情境實施教師培訓，通過上課觀課、研討教學案例、開展基于情境的體驗學習等，使成員置身于真實的課堂教學環(huán)境，圍繞培訓活動中共同關注的、有價值的問題開展充分探討，以激活并外顯成員的“實踐性知識”。

（三）同一性

聯(lián)盟成員必須具有發(fā)展“自身專業(yè)能力”并進而引導“學生學會學習”的共同愿景，由此形成合作學習的良好氛圍，提高成員的參與程度，促進每一個個體的“我”逐漸融合為集體的“我們”，共同提高教師自身和教師群體的專業(yè)素養(yǎng)。

（四）差異性

教師“實踐性知識”具有個體性特點，“發(fā)展聯(lián)盟”應允許成員的差異性存在并視之為必要的學習資源。聯(lián)盟在組織活動時，積極鼓勵成員將個人知識呈現(xiàn)為公共知識，成員之間通過對話交流和共同研討，吸收借鑒其中的有益養(yǎng)分，使公共知識再次轉化為個人知識，用以改進個人教學問題，促進自己、他人和群體共同進步。

三、指向“實踐性知識”的青年教師專業(yè)發(fā)展路徑

（一）指導專業(yè)閱讀，提升理論素養(yǎng)

沒有專業(yè)閱讀，就無法造就真正的教師?！鞍l(fā)展聯(lián)盟”堅持理論性和操作性兼顧、前瞻性與實用性并重的原則，定期向成員推薦閱讀書目，指導他們采取“閱讀+寫作”的方式，改變傳統(tǒng)固化的職業(yè)生態(tài)，力求將他們從彼此割裂埋頭應試的桎梏中解放出來，用智慧成長來提升職業(yè)成就感與幸福感。

“發(fā)展聯(lián)盟”著重向青年教師推介了日本學者佐藤學的《學習的快樂——走向對話》一書?！鞍l(fā)展聯(lián)盟”全體成員對該書進行深度閱讀，平均每人撰寫了4篇讀書筆記，組織了3次讀書交流活動，對“什么是學習”“如何進行學習”等問題進行了全新的闡釋與解讀，實現(xiàn)思想的分享、智慧的激蕩，對于引領課堂教學改革、促進學習范式轉換產(chǎn)生了重要的影響。除此之外，“發(fā)展聯(lián)盟”要求成員堅持撰寫教育反思、教育故事、課堂實錄等，原則上每月1篇，上交存檔。以此促進青年教師逐步養(yǎng)成閱讀與寫作的習慣，在長期的自主閱讀與寫作中摸索閱讀方法、提高閱讀能力、提升寫作水平，從而成為愛閱讀、會閱讀、能寫作的教師。

（二）開展主題研討，著力問題解決

高質量的教師培訓活動必定要聚焦核心主題，核心主題主要依據(jù)青年教師在教學實踐中經(jīng)歷的教學困境而確定。教研員每學期通過調研視導和問卷調查征集教師需求，遴選1～2個重點研討主題。研討主題確定后，教研員進一步劃分主題研討任務并分配給具體成員，指導他們加強自我研修，提升理論素養(yǎng)。開展主題研討時，每位成員既是活動的參與者，又是資源的提供者，需要全程認真聆聽、積極研討，并及時撰寫研討小結上交存檔。主題研討指引下的行為跟進要“同頻共振”，通過開展課堂觀摩活動，引領教師以典型課例為載體對研討成果進行檢驗、剖析，生成新的問題，推進后續(xù)研討。

（三）組織觀課議課，實現(xiàn)共同發(fā)展

觀課議課與豐富的教育實踐情境緊密結合，使得所有的參與者尤其是觀課者能置身性地參與，促進其現(xiàn)場學習力的增強。每學期“發(fā)展聯(lián)盟”的導師和骨干教師至少執(zhí)教一節(jié)“示范引路課”，其他成員執(zhí)教一節(jié)“匯報展示課”?！皡R報展示課”教學設計以“自主備課—小組完善—導師點撥”流程進行，兩種課堂都要充分體現(xiàn)“限時講授、合作學習、踴躍展示”的課堂教學要求，力求常態(tài)真實，導向鮮明。

觀課過程中每一觀摩者均承擔相應的工作，有的對課堂教學狀況進行全程攝錄，有的對教與學的行為進行觀察記錄，如教師的課堂管理、各個教學環(huán)節(jié)的時間分配、板書內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式、師生互動的形式及次數(shù)、小組合作學習的次數(shù)及質量、不同類型學生的課堂表現(xiàn)，等等。觀課議課最主要的環(huán)節(jié)是圍繞課例進行研討，觀課教師與授課教師共同分析教學得失，實現(xiàn)智慧碰撞，促進共同發(fā)展。每次觀課議課結束后，教研員布置執(zhí)教者撰寫教學反思，觀課者撰寫觀課心得，在規(guī)定時間內(nèi)收集歸檔。

（四）研究微型課題，促進智慧成長

微型課題是教師為解決一個“具體而微”的現(xiàn)實問題而建構和確立的“具體而微”的研究課題，貼近廣大教師的日常教學實踐，更有其效率與效益。微型課題研究并不是嚴格的“科學研究”，而是意在將教學實踐、學習與研究融為一體，幫助教師學會教學，進而改進、優(yōu)化教學。

指導青年教師進行微型課題研究時，一是精選研究課題，課題應當貼近教學現(xiàn)狀、貼近自身實際，切口較小且迫切需要解決;二是加強自我管理，在確定研究對象、制定研究計劃、實施研究步驟、撰寫研究報告的過程中提升研究能力;三是及時內(nèi)省總結，微型課題研究是教師為解決自身教學實踐問題而進行的批判性思考，能夠逐步加深教師對教育實踐的理解，從而實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

“發(fā)展聯(lián)盟”要求每位成員每1年度需申報并完成1項校級微型課題研究，每3個年度需申報并完成1項市級微型課題研究，成果應具有一定的研究價值。課題的學習與研究使青年教師深刻地感受到“自我發(fā)現(xiàn)—自我反思—自我解決”對專業(yè)發(fā)展的作用，真切地體驗到“經(jīng)歷著的研究者”的充實與自在，體會到“撥開云霧，喜見陽光”的幸福與快樂。

（五）舉辦競賽評比，搭建成長階梯

從教學實踐來看，青年教師尤其是新手教師在理解課程標準、確定教學目標、把握學生認知障礙、捕捉教學要害、實施有效教學方面與成熟教師差距甚大。“發(fā)展聯(lián)盟”精心組織形式多樣的競賽評比活動，充分發(fā)揮其競爭、示范、研討、激勵、交流等功能，努力搭建青年教師的成長階梯。

區(qū)域學科競賽評比主要包括基本功比賽、優(yōu)質課評比、微課評選、信息化教學能力競賽等，參賽選手的選拔與競賽一般都按照“校內(nèi)選拔—鎮(zhèn)（校）打磨—市級比賽”的程序，各個環(huán)節(jié)的實施一定要注重公平、公正、公開，確保競賽評比活動的權威性。競賽評比活動的最后階段，教研員均組織參賽選手、評委和觀摩教師圍繞本次活動主題和內(nèi)容進行研討總結，通過對話交流，形成思維碰撞。

實踐證明，指向“實踐性知識”的青年教師專業(yè)發(fā)展路徑凸顯情境再現(xiàn)、交流互動及自我反思的特質，能夠引導青年教師感悟其教學行為背后所蘊含的教育理念，促進他們內(nèi)化教育教學理論知識，不斷提升既有的經(jīng)驗水平。

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（責任編輯：趙靜）