“對(duì)分課堂的泛在教學(xué)”模式解析

劉開永 王國(guó)秀 胡純秋 博慶麗 王素芳

摘 要：醫(yī)學(xué)院校食品安全風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估課程的教學(xué)改革亟需與其前沿性和時(shí)效性相融合。本文以“對(duì)分課堂的泛在教學(xué)”模式在食品安全風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估教學(xué)中可行性、應(yīng)用設(shè)計(jì)以及實(shí)施過(guò)程為導(dǎo)向，力求激發(fā)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識(shí)來(lái)分析并解決問(wèn)題的能力，最大限度實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：食品安全風(fēng)險(xiǎn);對(duì)分課堂;泛在教學(xué)

食品安全風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估課程涉及的內(nèi)容包括：化學(xué)、食品微生物學(xué)、食品工藝學(xué)、食品理化分析、食品微生物檢驗(yàn)、毒理學(xué)、藥學(xué)、流行病學(xué)和衛(wèi)生統(tǒng)計(jì)學(xué)等方面。該課程具有綜合性與實(shí)用性的特點(diǎn)，由此產(chǎn)生教學(xué)上很難兼顧各學(xué)科的交叉內(nèi)容的問(wèn)題[1]。

“對(duì)分課堂”的目的是提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)、課外學(xué)習(xí)的積極性，并充分利用課外學(xué)習(xí)資源提高課堂的教學(xué)效果。核心理念是將一半的課堂時(shí)間分配給教師進(jìn)行講授，另一半課堂時(shí)間學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)。對(duì)分課堂將課堂清晰的分為3個(gè)過(guò)程，分別為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）。

“泛在教學(xué)（學(xué)習(xí)）模式”不受時(shí)間與空間的限制，學(xué)習(xí)或教學(xué)不再限于課堂，學(xué)生可以自由開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，獲取知識(shí)。教師可以發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)教育及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，極大地滿足大學(xué)生的學(xué)習(xí)需求?！皩?duì)分課堂的泛在教學(xué)模式”在食品安全風(fēng)險(xiǎn)課程中實(shí)施尤為必要。

1 “對(duì)分課堂泛在教學(xué)”應(yīng)用設(shè)計(jì)

安徽醫(yī)科大學(xué)食品質(zhì)量與安全專業(yè)依托營(yíng)養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)系，是安徽醫(yī)科大學(xué)校級(jí)重點(diǎn)學(xué)科。歷年來(lái)授課老師均有食品安全風(fēng)險(xiǎn)相關(guān)評(píng)估經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)該專業(yè)每年進(jìn)行的專業(yè)綜合實(shí)驗(yàn)和教學(xué)見習(xí)課程，有助于師生接觸國(guó)內(nèi)重大食品安全事件的風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估進(jìn)展?fàn)顩r。

在教學(xué)過(guò)程中，依托互聯(lián)網(wǎng)終端（如微信）平臺(tái)，改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法，以學(xué)生為中心，確立課程內(nèi)容、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)方案，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的與時(shí)俱進(jìn)，在章節(jié)內(nèi)容實(shí)施和總結(jié)過(guò)程中，掌握風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估的方法。

“泛在學(xué)習(xí)模式”將線上線下的課程學(xué)習(xí)與小組討論融合，教師課前制作程部分內(nèi)容，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，學(xué)生進(jìn)行交流、討論、提交作業(yè)。

2 內(nèi)容與實(shí)施

2.1 內(nèi)容

課程教學(xué)開展之前，任課教師首先應(yīng)該結(jié)合公共衛(wèi)生學(xué)院科研項(xiàng)目或大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)計(jì)劃項(xiàng)目或近期國(guó)內(nèi)外重大食品安全事件，精選或提煉出適合學(xué)生開展的，并符合教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)的、大數(shù)據(jù)支持的內(nèi)容;列出風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估流程圖并設(shè)計(jì)提綱，依據(jù)涉及知識(shí)點(diǎn)將學(xué)生分成若干個(gè)項(xiàng)目組，各組學(xué)生根據(jù)自己的興趣認(rèn)領(lǐng)風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估流程提綱;明確以各項(xiàng)目組的同學(xué)為主進(jìn)行風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估的設(shè)計(jì)和實(shí)施，教師只是給出必要的提示和建議，并提供咨詢和答疑。

2.2 實(shí)施

該模式擬在安徽醫(yī)科大學(xué)2017級(jí)食品質(zhì)量與安全專業(yè)食品食品安全風(fēng)險(xiǎn)課程中進(jìn)行嘗試。該專業(yè)共57名學(xué)生，該課程每周兩次課，每次3學(xué)時(shí)，每學(xué)時(shí)40 min。例如：第1周第1次課均為教師講授，采用對(duì)分課堂的方式，主要學(xué)習(xí)內(nèi)容是第一章及第二章部分內(nèi)容，要求學(xué)生課上認(rèn)真聽講，課后自主閱讀、學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容，寫讀書筆記。第2次課第1節(jié)，4～5名學(xué)生分成一組，針對(duì)課本內(nèi)容和個(gè)人學(xué)習(xí)體會(huì)，開展小組討論，分享學(xué)習(xí)體會(huì)，互相答疑（15 min）。

在上述對(duì)分課堂章節(jié)以及分組的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生分組，安排各組同學(xué)通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)終端搜集相關(guān)法律資料或案例，對(duì)案例中存在的專業(yè)問(wèn)題進(jìn)行分析，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)官方網(wǎng)站，聆聽專家對(duì)案例的解析，加深學(xué)生對(duì)食品安全風(fēng)險(xiǎn)知識(shí)的理解與感悟。最后，教師需在下次課開始時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將課后搜集的材料，結(jié)合自己的感悟與理解，與同學(xué)及時(shí)分享。

2.3 考核

學(xué)習(xí)小組組長(zhǎng)與授課老師共同組成評(píng)判小組，由課程負(fù)責(zé)人制定出詳細(xì)的考核評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)課堂對(duì)分合理性、網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)來(lái)源和評(píng)估細(xì)節(jié)以及參數(shù)可靠性進(jìn)行評(píng)分。兩名帶教老師評(píng)分各占總成績(jī)的40%，學(xué)生評(píng)分占總成績(jī)的60%，最終納入期末總成績(jī)中。

3 結(jié)語(yǔ)

總之，從教學(xué)過(guò)程看，以重大公共衛(wèi)生事件為主線、教師為引導(dǎo)、學(xué)生為主體，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和興趣;從教學(xué)內(nèi)容看，以與時(shí)俱進(jìn)的風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估案例為主線，模擬現(xiàn)場(chǎng)，使抽象的數(shù)學(xué)模型知識(shí)變得具體而生動(dòng)，并形成一個(gè)知識(shí)整體;從教學(xué)效果看，以對(duì)分時(shí)間和互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)交流為主線，整合該課程中涉及的其他學(xué)科的知識(shí)，有利于提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的綜合能力，拓寬學(xué)生

視野。

參考文獻(xiàn)

[1]袁亞，代娟，代敏，等.食品質(zhì)量與安全專業(yè)開設(shè)食品安全風(fēng)險(xiǎn)分析課程的探討[J].食品工業(yè)，2017，38（8）：210-213.

基金項(xiàng)目：安徽醫(yī)科大學(xué)校級(jí)教學(xué)研究項(xiàng)目（編號(hào)：2017066）。

作者簡(jiǎn)介：劉開永（1978—），男，安徽阜陽(yáng)人，博士，副教授。研究方向：食品安全風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估。