分層教學在《汽車電控系統維修實訓》課程中的實踐與探索

賴詩洋 吳燕蘋

摘 要：分析了分層教學的內涵，介紹了《汽車電控系統維修實訓》課程的基本教學情況和當前汽車檢測與維修專業(yè)的學生情況，對分層教學方式在該課程中的運用進行了實踐和探索。

關鍵詞：分層教學;高職;汽車電控系統維修實訓

中國汽車后市場擁有良好發(fā)展前景，高職院校的汽車檢測與維修專業(yè)培養(yǎng)出大批可從事汽車檢測、維修、銷售等工作的就業(yè)者，向其提供了大量技能人才。該專業(yè)在招生、就業(yè)中日益熱門，生源越來越多元[1]，為專業(yè)人才培養(yǎng)帶來不小的挑戰(zhàn)。作為該專業(yè)的重要實訓課程，《汽車電控系統維修實訓》的教學需要適應生源變化，對不同來源、基礎的學生實行分層教學，以培養(yǎng)出符合崗位需求的從業(yè)者。文章首先簡要闡述了分層教學的基本理論、意義和發(fā)展情況，分析了當前《汽車電控系統維修實訓》課程教學的現狀。在重慶工程職業(yè)技術學院該課程的教學中，小范圍內實行了分層教學方式，介紹了實施過程和效果。

1 分層教學的內涵

分層教學的出現是由于學生的學習基礎、性格、喜好、理解能力等各方面存在差異，一成不變的教學方式不適于這種情況。結合國內外的科學研究，分層教學可理解為一種教學模式，采用該模式，教師制定分層標準將學生分組，不同組別采取不同教學方法，并根據學生的學習情況和反饋，動態(tài)調整分層標準，最終達到共同的教學目標[2]。

分層教學產生于19世紀末，經歷了初期發(fā)展、衰退、恢復、興盛等階段，逐漸多樣化。分層教學有利有弊，利在于個性化分層可以有效地適應學生特點和需求，弊在于容易被誤解為對學生能力甚至智力的區(qū)分，本末倒置，不能達到教學效果[3]。因此，深入分析學生情況，顧及學生個體特色，促進所有學生達到共同培養(yǎng)目標是分層教學的重點。

2 《汽車電控系統維修實訓》課程教學情況

2.1 課程基本情況

汽車檢測與維修技術專業(yè)需培養(yǎng)出能迅速上崗從事汽車檢測、維修、銷售工作的技能人才，該專業(yè)的課程教學涉及學生相關能力的培養(yǎng)，《汽車電控系統維修實訓》即為其中的重點課程。

在重慶工程職業(yè)技術學院，該課程總學時為56學時，集中于兩周。課程包含對汽車發(fā)動機電控、底盤電控、電氣設備等的實訓操作。已有其他課程對這些系統的結構、組成、作用及工作原理進行講解。該課程中，授課教師需帶領學生對各部分的實際結構進行拆裝介紹，配合實物加深學生對構成、工作原理的理解。著重培養(yǎng)學生閱讀、查看整車維修手冊、電路圖的能力，并模擬設置實際情況中汽車發(fā)動機故障、汽車電氣故障，培養(yǎng)學生檢測、排除汽車電控故障的能力。

2.2 學情分析

當前汽修專業(yè)招生情況良好，生源結構多樣，招生涵蓋了參加統一高考和單招的高中文科和理科學生、中職學生，以及中高職貫通培養(yǎng)即“3+2”的學生，生源情況十分復雜。

實際上由于各類學生人數、班級管理制度、師資分配等綜合影響因素，往往分班后每個班級可能包括多種類型學生，一位老師也會教授幾個不同類型的班級。然而，當前教師對不同班級、學生往往采取同樣的教學模式，“一刀切”的方法導致部分學生覺得課程簡單，而部分學生又不能跟上課程節(jié)奏。課程結束后一無所獲，職業(yè)能力參差不齊，不利于學生主體的發(fā)展，導致就業(yè)率及對口率低、汽車后市場人才缺口大等問題。在課程教學中推廣分層教學模式、因材施教，最終培養(yǎng)學生達到汽修行業(yè)崗位要求，保證學生從學習到就業(yè)的平穩(wěn)過度。

3 分層教學在《汽車電控系統維修實訓》課程中的實施

3.1 教學設計

筆者將所教學的三個班級分別命名為A、B、C班，A班學生全部為單招高中學生，文科生、理科生均有，分別編號為A1組、A2組。B班學生基本為統招，有高中文科生和理科生，分別編號為B1組、B2組。C班學生則為“3+2”學生，編號為C組。各組學生的特點如表1所示。

針對學生特點，進行了學時分配、教案、教學資料、教學方法的調整。該課程的教學，從結構認識、工作原理鞏固、維修手冊學習、電路分析、故障檢測與排除五個方面展開。考慮到文科生沒有電路相關理論基礎，單招學生相對于統考學生學習自制力、理解力更弱，3+2班級的學生對汽車構造十分熟悉，實操能力強，但對電路的理解弱，在課程講解中對五個組別的學時進行了重新分配，如表2所示。

按照不同組別的學時分配結果，提前選擇相應的教學方式和手段，布置安排相應的教學活動，適當調整各組學生的考核方式。

3.2 教學實施

各部分內容教學中，側重方式有一定變化。3+2班級已在中職學習了3年汽車構造知識，因此在結構認識和工作原理鞏固部分，C組學時少，教師帶領學生自主拆裝、認識、回顧基礎知識即可。而其他組別，從對應的理論課程考核成績來看，還有很大進步空間。單招組A1、A2組和統招文科組B1組的學生基礎較為薄弱，理論知識理解不到位，提高了這兩部分學時數，通過多媒體資料及微課等，與實物對應，促進理論和實物的結合。統招理科組B2組的學生理論學習基礎好，只需要結合實物加強學生對結構和工作原理的理解即可，因此僅增加了少量學時。

而理解維修手冊和電路圖分析是實現電控檢修的基礎和前提。A1組、B1組的學生以往沒有電路分析的基礎，需重點提高電路分析和理解維修手冊的能力，先將基礎打牢，最后再進行實際的故障檢測與維修。而A2組、B2組已有一定電學基礎，學時分配相對略有降低，其中B2組學生自主學習能力更強，因此在A2組的學時基礎上有適當調整。學生先掌握畫出電路圖的能力，再結合電路圖和維修手冊在實車上熟悉電路、學習故障檢測與維修。而C組學生雖然對構造十分熟悉，但以往并未接觸過電路、電控檢修相關案例，在電控方面為零基礎。教學中發(fā)現如果讓學生單純地理解和記憶電路，會導致這部分學生排斥理論知識，完全達不到學習效果。因此C組學生維修手冊和電路劃分學時較多，指導學生結合電路圖和實車記憶電路，通過實車上的電控線路反過來理解電路圖，最終達到會描繪電路圖、在實車能完整找出電路的目的。

最后再以任務驅動的方式，引領學生進行故障診斷與檢修。A1組和B1組學生對動手操作興趣不強，因此先加深、強化理論知識的傳遞，打牢理論基礎后進行故障檢測與維修，達到事半功倍的效果。C組學生則重視實訓操作，淡化理論，一切圍繞實踐展開，采用現場教學的方法，在實車上模擬常見故障，以此調動學生的學習積極性。A2組和B2組的學生介于二者之間，考慮到高職院校教學需突出技能，因此適當弱化理論，突出實踐操作。對不同組別學生進行分層教學，避免出現學生完全聽不懂、聽不進的情況。此外還應根據學習效果對教學方法進行動態(tài)調整，以適應學生的發(fā)展變化，為不同層次能力的學生提供適應社會發(fā)展需求的學習新模式。

3.3 實施效果及評價

在動態(tài)分層的基礎上，需要有適應不同組別的考核方式。該課程采用了過程考核，每次課程采取學生自評、小組評分、教師評價的方式對學生當堂課程的表現進行打分，下次課上針對上次學生成績進行教學方式的適當調整。每部分教學內容結束后對學生進行實操考核，檢查學生實訓能力。課程全部結束后，再以筆試加實操的方式，對課程進行最終考核。

課程中，及時發(fā)現牢固掌握知識點的學生和不能跟上節(jié)奏的學生，采用“一幫一”的方式，幫助掉隊學生盡快掌握課程知識。將過程考核中的成績進行加權得到最終考核成績。課程結束后，根據考核結果和學生評價，學生都基本掌握了課程要求的實訓能力，并且認為該方式相對傳統教學方式更有吸引力、能夠更好地吸收知識。

4 結語

對生源差異較大的教學對象而言，在《汽車電控系統維修實訓》課程中采取分層教學方式，充分考慮學生的情況和特點，以學生為主體，能夠更好地培養(yǎng)學生掌握課程重難點，達到知識、技能、素質目標，培養(yǎng)學生獲得符合崗位需求的技能。

基金項目：重慶工程職業(yè)技術學院校級教改課題（JG172019）]。

參考文獻：

[1]王耀耀，劉學軍.分層教學法在汽車電子控制技術課程教學中的應用[J].時代農機，2016，43（5）：118-119.

[2]張文芳，張振，高彪.分層教學的研究綜述[J].體育科技文獻通報，2015，10：91-93.

[3]居麗英，吳倩. 高職院校大學英語分層教學探析[J]. 西部素質教育，2018，4（06）：175-177.