基于“文體意識(shí)”的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究

王淑芳

詩(shī)歌、小說(shuō)、散文、說(shuō)明文、話題文、現(xiàn)代詩(shī)歌等，這些文章以其相應(yīng)的“文體意識(shí)”和豐富的文學(xué)價(jià)值，成為提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要媒介。每一篇文章都是基于作者的情感表達(dá)和觀點(diǎn)陳述而組成的內(nèi)涵載體，有效的閱讀教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)形式運(yùn)用和內(nèi)容領(lǐng)悟的完美結(jié)合，優(yōu)秀的語(yǔ)文課堂應(yīng)該基于文本表達(dá)形式的運(yùn)用，來(lái)詮釋對(duì)文章內(nèi)容的領(lǐng)悟，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

一、從簡(jiǎn)單備課到“文體意識(shí)”總結(jié)

開展基于“文體意識(shí)”的閱讀教學(xué)，必須對(duì)所要閱讀的材料“樣式”進(jìn)行分析。也就是說(shuō)，其文體具備哪些特點(diǎn)，其中包含行文布局特點(diǎn)、修辭表現(xiàn)效果、人物細(xì)節(jié)描寫、典型事例選擇等等，這些都需要執(zhí)教者在課前進(jìn)行全面而又細(xì)致的研究。為了準(zhǔn)確把握這些“文體意識(shí)”，研究者需要參考必要的材料，從對(duì)教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位，到基于這樣的目標(biāo)所展現(xiàn)“文體意識(shí)”的精準(zhǔn)教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)行系列預(yù)設(shè)。

參考必要的教學(xué)輔助材料，可以讓老師在短時(shí)間內(nèi)明確教材的特點(diǎn)及作者所要表達(dá)的觀點(diǎn)和情感，如修辭是怎樣表現(xiàn)的，核心思想是什么，又是如何體現(xiàn)的。明確了具體的內(nèi)容，形成了一個(gè)圍繞“文體意識(shí)”的教學(xué)預(yù)案，就能提高授課的“精度”和“準(zhǔn)確度”。

如蘇教版教材第12課《姥姥的剪紙》一文，其實(shí)就寫了三個(gè)方面：剪紙的姥姥、姥姥的剪紙、我和姥姥。如此清晰的概括，讓教師立刻能捕捉到文本教學(xué)的核心內(nèi)容，由此形成一個(gè)非常清晰的框架結(jié)構(gòu)，并生成如下幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：剪紙的姥姥是怎樣的人？姥姥的剪紙有哪些？有什么象征意義？我和姥姥的感情怎樣？

又如蘇教版六年級(jí)第1課《我們愛你啊，中國(guó)》，明確本文的核心思想是“我們愛你，中國(guó)”！同時(shí)從祖國(guó)的幅員遼闊、秀麗的自然景色、物產(chǎn)豐富、民族多樣性、歷史悠久等方面來(lái)一一表達(dá)。

文章的核心思想決定了文本的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和行文布局方式，教師要深度體會(huì)文中蘊(yùn)含的思想，才能夠準(zhǔn)確把握文本的特點(diǎn)，從而使基于“文體意識(shí)”的閱讀有“本”可依。而參考必要的教學(xué)輔助材料，可以讓教師一開始就站在一個(gè)很高的起點(diǎn)上來(lái)看問(wèn)題。

蘇教版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第18課《錢學(xué)森》的寫作順序是倒敘，其表現(xiàn)形式是把結(jié)果放在故事的開始，這是學(xué)生首次接觸的知識(shí)點(diǎn)。為此，這個(gè)教學(xué)的基點(diǎn)就要定位于兩個(gè)方面：明白倒敘的形式，感受倒敘對(duì)于文本表達(dá)的效果。教學(xué)時(shí)，教師設(shè)定這樣的教學(xué)程序：劃出表示時(shí)間的詞語(yǔ)—建立倒敘的形式—領(lǐng)悟倒敘的效果。另外，本文在表現(xiàn)錢學(xué)森的人物性格時(shí)，采取了言語(yǔ)表現(xiàn)的策略。為此，教學(xué)時(shí)，圍繞“言語(yǔ)表現(xiàn)人物個(gè)性化”的文本特點(diǎn)，開展“圈劃言語(yǔ)句子，反復(fù)誦讀并體會(huì)人物個(gè)性內(nèi)涵”的教學(xué)活動(dòng)。

以上教學(xué)手段便是抓住了“文體意識(shí)”開展的教學(xué)訓(xùn)練：準(zhǔn)確的把握、精準(zhǔn)的發(fā)力，提高了教與學(xué)的效果。

二、從文本模糊閱讀到基于文本核心意識(shí)的閱讀體驗(yàn)

一節(jié)課，要讓學(xué)生明白學(xué)什么，怎么學(xué);要讓聽課教師明白教師講了什么內(nèi)容，是怎么進(jìn)的，學(xué)生是否有收獲。想要達(dá)到這種效果，就要充分依據(jù)“文體意識(shí)”，展開與之相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)。這樣的教學(xué)，是撇開傳授式教學(xué)方式，是摒棄了那些無(wú)關(guān)緊要的教學(xué)行為，轉(zhuǎn)而建立的一種基于“文體意識(shí)”的精準(zhǔn)式教學(xué)，其特點(diǎn)是重點(diǎn)突出，難點(diǎn)突破，從題型的訓(xùn)練到能力的提高，再到素養(yǎng)的生成。

基于“文體意識(shí)”的閱讀教學(xué)，是精準(zhǔn)化教學(xué)行為的改革和整合，體現(xiàn)在對(duì)文體知識(shí)的“知”到對(duì)文體“范式”的運(yùn)用上。這是一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)科素養(yǎng)共生的經(jīng)歷，每篇文章都有其獨(dú)特的“文體意識(shí)”，將其直觀化、明朗化，便成了學(xué)生“知行”的對(duì)象。學(xué)習(xí)目標(biāo)越是明確，越容易建立具體的學(xué)習(xí)行為，也越能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

那么，如何呈現(xiàn)這樣的“文體意識(shí)”標(biāo)準(zhǔn)呢？可以用問(wèn)題的形式來(lái)呈現(xiàn)，也可以以陳述的形式來(lái)體現(xiàn)。既可以是教師用簡(jiǎn)潔的陳述讓學(xué)生記在心中，也可以用多媒體或者其他媒介呈現(xiàn)在學(xué)生的眼中，并向?qū)W生詮釋“文體意識(shí)”標(biāo)準(zhǔn)所蘊(yùn)藏的學(xué)習(xí)價(jià)值。

蘇教版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《埃及的金字塔》是一篇說(shuō)明文，本文運(yùn)用了作比較、列數(shù)字的方法來(lái)詮釋埃及金字塔的宏偉與精細(xì)等特點(diǎn)。在教學(xué)時(shí)，可以讓學(xué)生明確兩個(gè)目標(biāo)：埃及的金字塔有什么特點(diǎn)？作者是怎樣向讀者介紹這些特點(diǎn)的？

蘇教版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《錢學(xué)森》一課是一篇以事寫人的文章。本文最大的特點(diǎn)是采用倒敘的方式來(lái)組織行文，并多次運(yùn)用言語(yǔ)的細(xì)節(jié)描寫突出人物的精神品質(zhì)。為此，教師可以基于這樣的布局架構(gòu)講解閱讀體驗(yàn)：劃出表示時(shí)間的詞語(yǔ)，并概括對(duì)應(yīng)的事件，發(fā)現(xiàn)時(shí)間呈現(xiàn)上的特點(diǎn);劃出描寫人物言語(yǔ)的句子，讀讀看，你讀到了一位怎樣的錢學(xué)森。

目標(biāo)清晰，問(wèn)題凝練，學(xué)生很容易掌握，這體現(xiàn)了此文的教學(xué)精髓，也是教學(xué)重點(diǎn)。只有對(duì)“文體意識(shí)”進(jìn)行有效把握，才能夠開展基于“文體意識(shí)”的精準(zhǔn)教學(xué)。

三、從文本直接閱讀到例文片斷融進(jìn)遷移

文本直接閱讀是對(duì)文本問(wèn)題和內(nèi)容的原始的或者說(shuō)是膚淺的閱讀體驗(yàn)，它撇去了文本表達(dá)范式對(duì)學(xué)習(xí)者的思維和表達(dá)能力的考量。例文片斷融進(jìn)式閱讀，則是將名家的片斷融進(jìn)具體的學(xué)習(xí)情境中，以產(chǎn)生“例文標(biāo)準(zhǔn)—學(xué)習(xí)遷移”的效應(yīng)，這里的例文片斷具有示范性、綜合性、文學(xué)性的特點(diǎn)，具備了立體的范本研讀價(jià)值。基于“文體意識(shí)”的閱讀教學(xué)，就是要以開放的教學(xué)視野，深度挖掘與當(dāng)下學(xué)習(xí)情境相關(guān)的文本，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)厝诤?。?shí)現(xiàn)對(duì)比性、類比性的閱讀過(guò)程，產(chǎn)生坡度的、立體的閱讀路徑，這種路徑既可以是對(duì)同類文本共同點(diǎn)的觀察和表達(dá)，也可以是對(duì)文本和例文片斷的自我反思。在對(duì)比性的反思學(xué)習(xí)中，不斷重構(gòu)學(xué)生自我表達(dá)的文本樣式，朝著符合“文體意識(shí)”的方向邁進(jìn)。

如在四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作七《看圖情景作文》的教學(xué)中，執(zhí)教者就將俄國(guó)作家屠格涅夫《麻雀》的部分片段進(jìn)行了適當(dāng)改寫，然后滲透到課堂中。通過(guò)對(duì)情境圖的觀察和對(duì)例文片斷的研讀，讓學(xué)生帶著自己所感受到、總結(jié)到的“文體意識(shí)”來(lái)進(jìn)行習(xí)作表達(dá)。經(jīng)歷了這樣的“里外”融合的閱讀體驗(yàn)，學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)就整合了小燕子的動(dòng)作、言語(yǔ)、心理、羽毛等細(xì)節(jié)，較好地實(shí)現(xiàn)了深度閱讀的目標(biāo)。

一位老師在執(zhí)教《少年王冕》一文時(shí)，基于少年王冕的精神內(nèi)核，執(zhí)教者創(chuàng)造性地將《愛蓮說(shuō)》中的經(jīng)典名句滲透到課堂中，從而進(jìn)一步幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)少年王冕。同時(shí)，讀寫結(jié)合，讓學(xué)生根據(jù)一定的寫作框架來(lái)體驗(yàn)王冕“荷花般”的個(gè)性。

根據(jù)文本表達(dá)需要，僅僅是從字面意思實(shí)現(xiàn)“理解與明白”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須讓課堂教學(xué)走向素養(yǎng)與能力相結(jié)合的地步。如此，基于“文體意識(shí)”的文本意識(shí)閱讀才是有效的，而鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生勇于想象并以習(xí)作的方式來(lái)表達(dá)，才是更高層次的路徑。

四、從“片面”習(xí)作到立體評(píng)教

如何讓學(xué)生較為熟練地運(yùn)用基于“文體意識(shí)”的表現(xiàn)形式和習(xí)作策略？就要集中時(shí)間，瞄準(zhǔn)一個(gè)方向，進(jìn)行多維度的練習(xí)。我們很容易滿足學(xué)生“知”的程度，但幾乎沒有讓學(xué)生化“知”為“行”，也幾乎難以讓學(xué)生進(jìn)行文本范式的閱讀體驗(yàn)，而后者是讓能力與素養(yǎng)走向融合的關(guān)鍵。我們說(shuō)，閱讀的本質(zhì)是為了更精準(zhǔn)地表達(dá)，這是閱讀教學(xué)的重要指向。如此，我們要圍繞文體范式表達(dá)這一重要的學(xué)習(xí)媒介，打通師生、生本單一的局面，進(jìn)行多維度的拓展，建立縱橫交錯(cuò)的建構(gòu)式習(xí)作場(chǎng)景。讓師生共讀、共改一篇文章，在修改中，產(chǎn)生對(duì)范式表達(dá)的憧憬。接著，師生共寫同一表達(dá)范式的文章，然后再次研讀文本，進(jìn)行評(píng)析，并再次回到學(xué)生文本的修改中。這一系列過(guò)程，不斷加深著學(xué)生對(duì)“文體意識(shí)”表達(dá)樣式的理解，并產(chǎn)生精細(xì)化詮釋的動(dòng)力和愿景。

如在教學(xué)習(xí)作《我身邊的小名人》時(shí)，遵循了以下步驟：先師生一起研讀一位學(xué)生的例文，在不斷的修改中建立文本表達(dá)樣式的預(yù)設(shè)，然后師生共寫此類文章，接著再次對(duì)例文進(jìn)行二、三次的文本結(jié)構(gòu)剖析，最后回到學(xué)生文本的修改上。師生歷經(jīng)了這一系列的學(xué)習(xí)過(guò)程，加深了對(duì)此類文體樣式的理解，激發(fā)了學(xué)生規(guī)范表達(dá)的興趣。

綜上所述，基于“文體意識(shí)”的閱讀教學(xué)，就是要對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行目標(biāo)與表現(xiàn)形式的雙重精準(zhǔn)把握，撇去模糊性的、大而統(tǒng)的教學(xué)行為，走向基于文本核心思想與核心特點(diǎn)的精準(zhǔn)教學(xué)，并有意對(duì)課堂進(jìn)行拓展，引進(jìn)名家片斷進(jìn)行滲透融合，激勵(lì)學(xué)生習(xí)作，在多樣與多元的習(xí)作修改中，加深對(duì)文本的理解，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)與能力的提升。