唯物史觀素養(yǎng)水平劃分的分析與建議

夏輝輝 何成剛

[關鍵詞]核心素養(yǎng)，唯物史觀，水平劃分，示例

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457-6241（ 2019 ）15-0029-09

學業(yè)質(zhì)量標準是以本學科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，結合課程內(nèi)容，對學生學業(yè)成就表現(xiàn)的總體刻畫。本次新課標修訂的重點是將基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量標準融人課程標準?！斑M一步明確基礎教育階段育人方向，闡明人才培養(yǎng)要求，引導和促進學習方式和育人模式的根本轉型，實質(zhì)性地推動和深化我國基礎教育課程改革”。貫徹落實新課程標準，要確立素養(yǎng)導向下的教學觀與評價觀，要求學校教學和評價應重點關注學生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。核心素養(yǎng)的落地與核心素養(yǎng)水平劃分密切相關，如何根據(jù)核心素養(yǎng)水平劃分有步驟、有層次地開展教學，循序漸進地落實核心素養(yǎng)成為教學的關鍵問題。實際上，從研究層面而言，歸納、概括歷史學科核心素養(yǎng)諸概念和內(nèi)涵已相當不易，而要進一步清晰地對核心素養(yǎng)水平進行有效分層，更是難上加難。正因如此，筆者認為學科核心素養(yǎng)水平劃分是一個在理論與實踐不斷互動中發(fā)展的研究話題，在此筆者就唯物史觀素養(yǎng)的水平劃分提出一些看法和建議。

一、對唯物史觀素養(yǎng)水平劃分的反思

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）明確提出要培養(yǎng)學生的唯物史觀素養(yǎng)，并強調(diào)指出，只有運用唯物史觀的立場、觀點和方法，才能對歷史有全面、客觀的認識。此外，高中歷史新課標將唯物史觀素養(yǎng)目標進行了分層設計，共包括兩個層次四個水平。

水平l和2：能夠了解和掌握唯物史觀的基本觀點和方法，理解唯物史觀是科學的歷史觀。

水平3和4：能夠將唯物史觀運用于歷史學習、探究中，并將其作為認識和解決現(xiàn)實問題的指導思想。

在歷史學業(yè)質(zhì)量水平中，關于唯物史觀素養(yǎng)的學業(yè)要求，也設計了兩個水平，實際上是對唯物史觀素養(yǎng)目標兩個水平的細化。

歷史學業(yè)質(zhì)量水平1和2中關于唯物史觀素養(yǎng)的要求是：能夠知道人類物質(zhì)生活資料的生產(chǎn)是社會生活的基礎，知道生產(chǎn)力是歷史發(fā)展的決定因素，知道經(jīng)濟基礎與上層建筑之間的辯證關系，了解人類社會從低級向高級發(fā)展的規(guī)律;能夠理解唯物史觀是科學的歷史觀。

歷史學業(yè)質(zhì)量水平3和4中關于唯物史觀素養(yǎng)的要求是：能夠從生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系、經(jīng)濟基礎與上層建筑的辯證關系來理解歷史上的發(fā)展變化和社會形態(tài)的演變過程，理解階級斗爭是推動階級社會發(fā)展的直接動力;理解人民群眾在歷史發(fā)展中的重要作用;能夠史論結合、實事求是地論述歷史與現(xiàn)實問題。

關于學業(yè)質(zhì)量水平與考試評價的關系，新課標明確指出：高中學業(yè)質(zhì)量是階段性評價、學業(yè)水平合格性考試和等級性考試命題的重要依據(jù)。學業(yè)質(zhì)量水平2是高中畢業(yè)生在本學科應該達到的合格要求。學業(yè)質(zhì)量水平4是學業(yè)水平等級性考試的命題依據(jù)。

經(jīng)過一年多的研究與教學觀察，筆者對唯物史觀素養(yǎng)水平的劃分產(chǎn)生系列困惑：唯物史觀作為一種指導人的實踐的哲學，如何成為人“在特定情境中，通過利用和調(diào)動心理社會資源（包括技能和態(tài)度），以滿足復雜需要的能力？”指向知識層面的水平1和水平2，是否符合核心素養(yǎng)的內(nèi)涵？作為整個歷史學科核心素養(yǎng)體系的理論指導，以“知道”為主要指標的水平1和水平2能否有效指導其他諸素養(yǎng)的培養(yǎng)？還有，歷史教師能否根據(jù)這一水平劃分有步驟、有層次地培養(yǎng)學生的唯物史觀素養(yǎng)？具體而言，針對唯物史觀素養(yǎng)水平1和2，筆者提出以下幾個方面的思考。

（一）從唯物史觀的實踐性特質(zhì)來看，只有在運用原理指導實踐時才能體現(xiàn)其價值。

實踐是唯物史觀的內(nèi)在本質(zhì)特征，也是唯物史觀能夠與時俱進的不竭動力。正是在與實踐的結合中，唯物史觀不斷豐富和發(fā)展，不斷提高自身的生命力。這一點，不僅體現(xiàn)在唯物史觀的形成與發(fā)展中，也體現(xiàn)在唯物史觀的邏輯起點與基本原理中，更體現(xiàn)在唯物史觀的社會功能中，即通過對現(xiàn)實歷史的深刻認識和把握，為改變現(xiàn)實提供方法和指南。這就決定了唯物史觀絕不是脫離現(xiàn)實的純粹理論，而是與實際問題緊密聯(lián)系的認識現(xiàn)實和改造現(xiàn)實的世界觀和方法論。只有在具體問題的分析和解決中，才是唯物史觀強大生命力的場域。以此觀之，唯物史觀素養(yǎng)不能只具有“觀念形態(tài)”，實際上只有在與具體問題的結合中，才能體現(xiàn)出唯物史觀素養(yǎng)的實際水平。

（二）從唯物史觀素養(yǎng)的內(nèi)涵要求來看，單純的符號知識難以成為素養(yǎng)。

朱漢國教授指出，學科核心素養(yǎng)不是簡單的知識或技能，而是既包括一般意義上的知識與能力，還包括情感、態(tài)度、價值觀。因此，無論是哪一個層次的核心素養(yǎng)的表述都應該包括知識與能力，情感、態(tài)度與價值觀，它是一個人復雜心理因素的綜合表達。因此，從目前唯物史觀素養(yǎng)水平1和2的表述來看，顯得單薄而難以為成素養(yǎng)水平。

從培養(yǎng)途徑來看，核心素養(yǎng)是在實踐與運用的過程中形成的，僅僅是“知道”原理而不加以運用，難以形成素養(yǎng)。新課標就培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)、有效設計教學過程，提出了三點建議：一是創(chuàng)設歷史情境，二是以問題為引領，三是開展基于史料研習的教學活動。可見，歷史學科核心素養(yǎng)是在學生面對陌生的歷史事物，通過史料研習活動，解決歷史和現(xiàn)實問題的過程中培養(yǎng)的。缺乏思考滲透和思維啟迪的歷史知識灌輸和傳授，是不能培養(yǎng)學生歷史學科核心素養(yǎng)的。換句話說，我們評價學生歷史學科核心素養(yǎng)的達成情況，主要依據(jù)的是學生在運用科學理論和歷史知識解決歷史或現(xiàn)實問題中體現(xiàn)出的學科核心素養(yǎng)發(fā)展水平。試想，一個學生雖然“知道人類物質(zhì)生活資料的生產(chǎn)是社會生活的基礎，知道經(jīng)濟基礎與上層建筑之間的辯證關系，了解人類社會形態(tài)從低級到高級發(fā)展的規(guī)律”，也“理解唯物史觀是科學的歷史觀”，但不能用來解決歷史或現(xiàn)實問題，那我們只能說這個學生學到的是僵化的唯物史觀知識，不能說這個學生具有一定的唯物史觀素養(yǎng)，因為唯物史觀素養(yǎng)的精髓在于“運用”。

（三）從歷史學科諸素養(yǎng)的關系來看，唯物史觀素養(yǎng)水平1和2無法支撐其他素養(yǎng)的培養(yǎng)。

唯物史觀是歷史學科核心素養(yǎng)的指導思想，因此，它對其他諸素養(yǎng)具有理論指導意義，從橫向的角度來看，同一層次的唯物史觀應該能夠指導同一層次的其他素養(yǎng)。但從實際來看，諸如時空觀念素養(yǎng)水平2、史料實證素養(yǎng)水平2、歷史解釋素養(yǎng)水平2的培育與達成，均離不開唯物史觀核心素養(yǎng)水平3和4的指導。

例如，時空觀念素養(yǎng)水平2要求：能夠認識事物發(fā)生的來龍去脈，理解空間和環(huán)境因素對認識歷史與現(xiàn)實的重要性。史料實證素養(yǎng)水平2要求：在對史事與現(xiàn)實問題進行論述的過程中，能夠嘗試運用史料作為證據(jù)論證自己的觀點。歷史解釋素養(yǎng)水平2要求：能夠選擇、組織和運用相關材料并運用相關歷史術語，對個別或系列史事提出自己的解釋;能夠在歷史敘述中將史實描述與歷史解釋結合起來;能夠嘗試從歷史的角度解釋現(xiàn)實問題。家國情懷素養(yǎng)水平2要求：能夠具有對家鄉(xiāng)、民族、國家的認同感，理解并認同社會主義核心價值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化;能夠理解和尊重世界各國優(yōu)秀文化傳統(tǒng)。若要達成上述要求，就必須借用生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系、經(jīng)濟基礎與上層建筑的辯證關系，以及階級斗爭原理、人民群眾的歷史作用等唯物史觀強調(diào)的基本觀點和方法，而且必須做到史論結合、實事求是。

以高一歷史教學為例，要實現(xiàn)時空觀念素養(yǎng)水平2、史料實證素養(yǎng)水平2、歷史解釋素養(yǎng)水平2和家國情懷素養(yǎng)水平2的學業(yè)要求，學生的唯物史觀素養(yǎng)水平就不能只達到水平1和2。而不會運用唯物史觀解決歷史或現(xiàn)實問題，則不能與時空觀念素養(yǎng)、史料實證素養(yǎng)、歷史解釋素養(yǎng)和家國情懷素養(yǎng)水平2內(nèi)在有機銜接。

（四）從教學實踐來看，學生對唯物史觀的理解與運用已遠遠超出“知道”層面。

還是以高一歷史教學為例，教師要引導學生分析重要的歷史現(xiàn)象、歷史事件，都離不開學生對唯物史觀的基本觀點和方法的正確運用，而這已經(jīng)遠遠超出了新課標關于唯物史觀素養(yǎng)水平2的學業(yè)要求。例如，在引導學生學習戰(zhàn)國時期各國變法，特別是商鞅變法時，合理恰當?shù)刂笇W生運用生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系、經(jīng)濟基礎與上層建筑的辯證關系去分析，是這一重要內(nèi)容教學的應有之義?？梢哉f，引導學生運用唯物史觀分析歷史現(xiàn)象、歷史事件要貫穿整個歷史教學全過程。在考試命題中，如果按照合格性考試的要求，學生只要知道唯物史觀的基本觀點和方法即可，但這樣純記憶的考試命題沒有任何價值和意義，估計也不會出現(xiàn)在未來的學業(yè)水平測試卷中，更多試題隱含的是學生需要運用唯物史觀的基本觀點和方法去分析、解決歷史或現(xiàn)實問題。

基于此，我們不得不思考，能否進一步厘清唯物史觀素養(yǎng)的內(nèi)涵、進一步細化唯物史觀素養(yǎng)水平劃分，以利于在教學中有步驟地把唯物史觀這一馬克思主義哲學，有效地轉化為師生分析人類社會歷史客觀基礎及發(fā)展規(guī)律的科學的歷史觀和方法論。

二、唯物史觀素養(yǎng)水平劃分的依據(jù)分析

（一）學生核心素養(yǎng)的水平劃分。

教育部普通高中課程標準修訂組成員楊向東教授認為，核心素養(yǎng)是指個體在面對復雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式所孕育出來的（跨）學科觀念、思維模式和探究技能、結構化的（跨）學科知識和技能，以及世界觀、人生觀和價值觀在內(nèi)的動力系統(tǒng)，分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)。他根據(jù)美國教育心理學家德伯勞科的理論提出了核心素養(yǎng)評價框架（如圖1）。德伯勞科將學習概括為四個維度的整合：（1）從事實到概念，到關系，再到結構;（2）從事實到方法，到學科方法論，再到學科本質(zhì)觀;（3）從知道到理解，到應用，再到綜合;（4）從有限遷移，到中等程度遷移，再到全面的遷移。

具體而言，這個基于核心素養(yǎng)的評價框架，主要依托了以下幾方面的理論。

一是情境認知理論與建構主義理論。建構主義認為學習遷移實質(zhì)上就是知識在新條件下的重新建構，而情境學習理論將知識視作對世界的索引，認為學習是基于社會情境的一種活動，而學校內(nèi)的學習大多是符號層面上的學習，不利于應用到具體情境中，不利于知識在情境間遷移，因此強調(diào)在具體的情境中遷移學習。學生的素養(yǎng)水平在“探究能力上表現(xiàn)為能夠從思考和解決有限遷移的、相似的情境化任務，到不斷整合、遷移程度較遠的任務，直到能夠直面現(xiàn)實生活中的跨學科的、復雜的、陌生的、沒有固定答案的任務，即所謂的全面的遷移”。因此，復雜開放性的歷史與現(xiàn)實情境，不僅是學生核心素養(yǎng)形成和培養(yǎng)的途徑和方式，也是學生核心素養(yǎng)水平劃分與評價的重要依托，也就是說情境的復雜程度是核心素養(yǎng)水平劃分的主要依據(jù)。

二是布魯納的認知結構學習理論。核心素養(yǎng)的形成不能脫離學科的知識與技能，認知結構學習理論認為，學校教育中應以學科結構，即一門給定的學科中的基本概念、基本原理及其相互關系代替結論性的知識，學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結構。因此，學習要從事實出發(fā)，在真實情境中實質(zhì)性的形成概念和掌握原理，并在此基礎上形成結構化的知識和技能。這說明核心素養(yǎng)下的知識觀有兩個特點：不是零碎的知識和技能，而是結構化的;不是背誦或灌輸?shù)脕淼?，而是在真實的情境中互動習得的?/p>

三是布魯姆的認知目標分類理論。學生的認知水平遵循從知道到理解、應用，再到綜合的過程，但是核心素養(yǎng)下的認知過程，不是抽象的，而是情境化的，“通過經(jīng)歷不同的現(xiàn)實情境或主題，個體逐漸從運用概念分析和理解情境，逐漸過渡到能夠整合不同的學科知識、方法和觀念，解釋和論證復雜開放的現(xiàn)實情境”。

四是學科方法論與學科本質(zhì)觀。教育部普通高中課程標準修訂組成員余文森教授認為，學科核心素養(yǎng)嚴格來說是來源學科知識所含的學科思想方法，而學科思想方法的核心是學科思維。核心素養(yǎng)下的課堂教學就是基于學科思維的教學，例如，基于歷史學科本質(zhì)的教學，絕不僅是要求學生掌握唯物史觀的基本原理，而是要求學生能夠運用唯物史觀的基本方法和觀點觀察世界、分析與解決問題。學科學習是從事實出發(fā)，到習得學科解決問題的方法，進而“理解科學（學科）的性質(zhì)，意識到科學所能解決問題的范疇和邊界，反思科學的價值和不足，學科本質(zhì)觀自然就孕育在其中了”。

（二）唯物史觀素養(yǎng)的內(nèi)涵。

唯物史作作為一種學科素養(yǎng)，是個體運用唯物史觀的原理、方法，分析歷史所形成的關鍵能力、必備品格和正確價值觀。結合有關學者對學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的闡述，我們嘗試分析唯物史觀作為歷史學科核心素養(yǎng)之一，其應該包含哪些必備知識、關鍵能力、必備品格、正確的價值觀念。

一是必備知識。

從楊向東、朱漢國等教授的相關論述來看，雖然核心素養(yǎng)的內(nèi)涵里沒有明確提出“必備知識”，但是他們都提出，相應的學科知識仍是素養(yǎng)形成的基石。朱漢國教授就提出通過歷史課程學習，要了解唯物史觀的基本觀點和方法，這些基本觀點和方法包括：社會存在決定社會意識、生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關系、經(jīng)濟基礎決定上層建筑、正確運用階級分析法、人民群眾是歷史的創(chuàng)造者、人類社會形態(tài)經(jīng)歷了從低級階段向高級階段的發(fā)展，等等。

唯物史觀是一門從實踐中來、最終要指導實踐的科學，其內(nèi)涵博大精深。雖然知識不一定都能成為素養(yǎng)，但素養(yǎng)里包含了知識，而且是結構化了的知識。例如，對唯物史觀基本概念的認識是結構化的，對“社會存在”概念的認識不能僅僅理解為“客觀環(huán)境”，而要把它理解為“人們的物質(zhì)實踐及其前提自然條件、生產(chǎn)力和社會交往形式的總和”。又如，對唯物史觀諸要素之間的關系及人類社會運動規(guī)律要形成結構化的認識，關于社會存在與社會意識之間的關系，不僅僅是認識社會存在決定社會意識，還應該認識到社會意識的反作用;關于生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系、經(jīng)濟基礎與上層建筑，不僅僅是認識“A→B”單向的關系，而是要通過史實理解它們之間的矛盾運動，認識這一矛盾運動是如何推動人類社會的發(fā)展;關于人類社會發(fā)展趨勢及社會形態(tài)，不但要理解人類社會從低級向高級發(fā)展的規(guī)律，而且能夠理解人類社會發(fā)展的歷史性與階段性，以及由此而產(chǎn)生的不同社會形態(tài)及規(guī)律，還要理解人類社會發(fā)展規(guī)律的長期性和周期性特點，這樣才能解釋人類社會形態(tài)更替的過程，等等。

二是關鍵能力。

唯物史觀作為一種素養(yǎng)，表現(xiàn)出來的關鍵能力是一種理論能力，是能夠將唯物史觀運用于歷史的學習與探究中，并將唯物史觀作為認識和解決現(xiàn)實問題的指導思想，這種能力內(nèi)在地包涵了運用唯物史觀的因果律來解釋歷史與現(xiàn)實問題的能力、正確分析歷史事物發(fā)展趨勢的能力、正確評價歷史人物的能力，等等。例如，在運用生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系、經(jīng)濟基礎與上層建筑的辯證關系來分析人類社會的發(fā)展時，所體現(xiàn)出來的理論能力就是一種歷史與辯證的能力，既能看到人類歷史發(fā)展進程中體現(xiàn)出來的共同規(guī)律，并對這種共同規(guī)律做出解釋，也能看到不同國家、不同民族、不同時代在發(fā)展道路與形態(tài)上的差異性。

三是必備品格和正確的價值觀念。

唯物史觀作為一種素養(yǎng)，表現(xiàn)出來的必備品格應是唯物史觀指導下形成的政治思想品質(zhì)、道德人格和史學品格。如果說“一份材料說一份話”是史料實證素養(yǎng)所表現(xiàn)出來史學品格，那么“一切都要從人的實踐活動來考察歷史發(fā)展的動因”則是唯物史觀素養(yǎng)所表現(xiàn)出來的史學品格，“積極發(fā)揮個人的主觀能動性”則是唯物史觀素養(yǎng)所表現(xiàn)出來的道德人格。

唯物史觀作為一種素養(yǎng)，所表現(xiàn)出來的正確的價值觀念，會具體地體現(xiàn)在一個人正確的國家觀、民族觀、文化觀、歷史觀等方面。例如，形成“尊重歷史，實事求是，對各文明做出客觀的、全面的評價與分析”的文化觀與歷史觀，等等。

三、唯物史觀素養(yǎng)水平劃分建議

參考核心素養(yǎng)水平劃分的理論依據(jù)，結合歷史學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，筆者認為唯物史觀素養(yǎng)水平的劃分可以從如下四個維度進行。

維度一：知識的結構化程度。

學生對唯物史觀基本觀點與方法掌握的結構化程度，由零散到系統(tǒng)，由零碎到結構化。例如，籠統(tǒng)的“認識人類物質(zhì)資料的生產(chǎn)是社會生活的基礎”與“能夠在了解生產(chǎn)力諸要素基礎上，認識生產(chǎn)力是歷史發(fā)展的決定因素”之間，后者的知識結構化程度要高，素養(yǎng)水平更高。

維度二：運用情境的復雜程度。

從簡單的情境到復雜開放的情境，再到具有挑戰(zhàn)性的歷史或現(xiàn)實生活情境，學生所反映出來的運用唯物史觀的觀點與方法解決歷史和現(xiàn)實問題的關鍵能力是不同的。本維度是關鍵能力的外部環(huán)境。

維度三：認知程度及方法論水平。

包括知道、理解、分析、應用、綜合等認知目標的程度水平，還包括了運用唯物史觀基本原理解決問題的方法論水平。如社會存在與社會意識的辨證關系原理，生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系、經(jīng)濟基礎與上層建筑兩大基本規(guī)律的矛盾運動原理，人民群眾是歷史創(chuàng)造者的原理等。本維度是關鍵能力的內(nèi)在表現(xiàn)。

維度四：品格與價值觀水平。

雖然必備品格與正確的價值觀念更多的是諸多核心素養(yǎng)共同作用的結果，但筆者認為，不同的學科核心素養(yǎng)指向特定的內(nèi)容、情境、能力與方法，所以在培養(yǎng)特定的必備品格與正確的價值觀念上有著不同的貢獻。

綜上四個維度，我們嘗試對唯物史觀素養(yǎng)從兩個層次進行水平劃分。

水平1和2：

（Al）能夠在簡單或較為一般的歷史情境中;

（A2）認識社會存在決定社會意識，理解唯物史觀是科學的歷史觀;

（A3）在了解生產(chǎn)力諸要素基礎上，認識生產(chǎn)力是歷史發(fā)展的決定因素;運用生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系、經(jīng)濟基礎與上層建筑的辯證關系分析人類歷史上發(fā)展的變化;

（A4）運用人類社會發(fā)展的歷史性與階段性解釋不同的社會形態(tài)，認識人類社會發(fā)展從低級向高級發(fā)展規(guī)律具有客觀性，形成正確的歷史發(fā)展觀，科學的認識歷史演進的規(guī)律，積極發(fā)揮人的主觀能動性促進歷史進步;

（A5）從社會實踐的角度認識人民群眾是歷史的創(chuàng)造者，正確看待個人在歷史中的作用。

水平3和4：

（Bl）能夠在面對復雜的或具有挑戰(zhàn)性的歷史與現(xiàn)實的情境中;

（B2）有意識地運用社會存在與社會意識的辯證關系，從實踐過程和經(jīng)驗著手考察歷史活動者的意識、動機、目的和意志的發(fā)展變化;

（ B3）自覺運用生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系、經(jīng)濟基礎與上層建筑的辯證關系，綜合分析不同國家、不同民族、不同時代道路與形態(tài)的差異性，承認和尊重不同的文明曾對人類文明做出過貢獻，形成尊重歷史，從實際出發(fā)，對各文明做出客觀的、全面的評價與分析的品格;

（84）運用人類社會發(fā)展規(guī)律的長期性和周期性特點，解釋人類社會形態(tài)的更替，理解“尊重客觀規(guī)律、按規(guī)律辦事”是一個復雜的認識和實踐過程;

（B5）認識人民群眾與個人在歷史上的作用，正確分析人類社會發(fā)展的根本動力，客觀評價杰出人物在歷史中的作用。

四、唯物史觀素養(yǎng)水平劃分舉例

（一）Al和Bl是運用情境的不同程度。

例1：（2017.全國I卷27題）明前中期，朝廷在飲食器具使用上有一套嚴格規(guī)定，例如官員不得使用玉制器皿等。到明后期，連低級官員乃至普通人家也都使用玉制器皿。這一變化反映了

A.君主專制統(tǒng)治逐漸加強

B.經(jīng)濟發(fā)展沖擊等級秩序

C.市民興起瓦解傳統(tǒng)倫理

D.低級官員易染奢靡風氣

本題所設置的情境是以玉制器皿為例看明朝前中期與后期飲食器具使用的變化，以此考查學生運用唯物史觀素養(yǎng)當中經(jīng)濟基礎決定上層建筑的原理。飲食器具在中國傳統(tǒng)文化中從來就不是單純的飲食用具，同時也是禮制的一部分，這一歷史情境對學生來說難度不大，初步定義為Al“簡單的或較為一般的歷史情境中”。

例2：（2017.全國Ⅱ卷42題）閱讀材料，完成下列要求。（12分）

——據(jù)[英]約翰·哈薩德《時間社會學》等

從材料中提取兩條或兩條以上信息，擬定一個論題，并就所擬論題進行簡要闡述（要求：明確寫出所擬論題，闡述須有史實依據(jù)。）

本題通過描述中世紀末期以來鐘表發(fā)展變化的情況，在表格中以時間為經(jīng)，以變化為緯，創(chuàng)設出一種陌生的、具有挑戰(zhàn)性的歷史與現(xiàn)實的情境（Bl），考查學生多方面的素養(yǎng)。鐘表是人類文明的產(chǎn)物，一定程度上反映了生產(chǎn)力發(fā)展水平，鐘表在人們生活、生產(chǎn)中的用途，反映了不同時期、不同地域人類文明的發(fā)展與變遷。學生可以運用唯物史觀的觀點與方法，從鐘表演變的角度探討社會存在與社會意識、生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系、經(jīng)濟與上層建筑之間的辯證關系，進而得出結論。

（二）A2和B2是社會存在與社會意識的辯證關系。

例3：（2017.全國Ⅲ卷24題）下圖是西周與戰(zhàn)國兩個時期相同文字的不同寫法，反映出字形發(fā)生了變化，促成這一變化的主要因素是

A.文字的頻繁使用

B.書寫材料的不同

C.各國變法的實施

D.“書同文”的推行

文字作為一種社會意識，是在人類生產(chǎn)與生活的活動中產(chǎn)生并不斷發(fā)展的，從西周到戰(zhàn)國文字的簡化，正是這種變化的反映。本題考查學生能否運用社會存在決定社會意識的原理（A2）來解釋這一時期漢字簡化的原因。

例4：（2016·全國Ⅲ卷29題）1903年，張之洞等擬《奏定學堂章程》，其中規(guī)定禁止使用“團體”“膨脹”“舞臺”“影響”“組織”“運動”“報告”“觀念”等新名詞，其根本目的在于

A.抵制維新思想的傳播

B.保證民族語言的純潔性

C.反對向西方學習

D.維護傳統(tǒng)的意識形態(tài)

張之洞作為晚清重臣、洋務派的代表人物，在1903年這樣的歷史時刻，他所表現(xiàn)出來的歷史保守性，體現(xiàn)在他主持制訂的制度文件中。本題要求學生有意識地運用社會存在與社會意識的辯證關系，從人物的實踐過程和經(jīng)驗著手，考察歷史人物的意識、動機、目的和意志的發(fā)展變化（B2）。

（三）A3和B3是生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系、經(jīng)濟基礎與上層建筑的辯證關系。

例5：（2015.全國I卷41題）閱讀材料，完成下列要求。

材料：有歷史學者為說明近代以來科學技術在生產(chǎn)力發(fā)展中的作用，引用了如下公式：

生產(chǎn)力=科學技術×（勞動力+勞動工具+勞動對象+生產(chǎn)管理）

這一公式表明，科學技術有乘法效應，它能放大生產(chǎn)力諸要素。

一摘編自齊世榮總主編：《世界史》

運用世界近現(xiàn)代史的史實，對上述公式進行探討（說明：可以就科學技術與公式中一個或多個要素之間的關系進行認證;也可以對公式進行修改、補充、否定或提出新公式，并加以論述，要求觀點明確、史論結合、史實準確）。

本題提供了生產(chǎn)力要素的關系式，要求學生不但要了解生產(chǎn)力諸要素基礎，認識生產(chǎn)力是歷史發(fā)展的決定因素（A3），還要對生產(chǎn)力諸要素之間的關系進行理解，并用相關史實對之進行歷史解釋。

例6：（2017.全國I卷42題）閱讀材料，完成下列要求。材料（見下頁表2）：

表為14～17世紀中外歷史事件簡表。從表中提取相互關聯(lián)的中外歷史信息，自擬論題，并結合所學知識予以闡述（要求：寫明論題，中外關聯(lián)，史論結合）。

全國卷42題為一道開發(fā)性試題，在給定材料后，要求學生自己提取信息并進行論述，這一題考查學生多方面的素養(yǎng)，在對歷史材料進行解釋時，要運用唯物史觀對材料進行分析，否則不能正確地進行歷史解釋。本題提供了14-17世紀中外文明進程中的大事，學生要自覺運用生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系、經(jīng)濟基礎與上層建筑的辯證關系，綜合分析不同國家、不同民族、不同時代道路與形態(tài)的差異性，承認和尊重不同的文明曾對人類文明做出過貢獻，形成尊重歷史，從實際出發(fā)，對各文明做出客觀的、全面的評價與分析的品格（B3）。

（四）A4和B4是人類社會發(fā)展趨勢及社會形態(tài)。

例7：（2009·全國卷Ⅱ20題）在20世紀，奧匈帝國、德意志帝國、大英帝國、大日本帝國等帝國漸次消失，這反映出

A.資本主義擴張的方式發(fā)生變化

B.第三世界的興起

C.經(jīng)濟實力的提高受到普遍重視

D.民主政體在世界范圍內(nèi)確立

據(jù)教育部考試中心的分析，帝國是歷史上長期存在的一種政治單位，在近現(xiàn)代史上曾活躍著多個帝國，奧匈帝國、德意志帝國、大英帝國、大日本帝國就是其中的典型。但到了20世紀，受多種因素的影響，上述四個帝國退出歷史舞臺，深刻地反映出資本主義從傳統(tǒng)的側重增加直接統(tǒng)治范圍的擴張，轉變?yōu)閭戎靥岣邍业恼w國力和競爭能力的擴張。本題要求學生對人類社會發(fā)展進程中一個較長時期的歷史現(xiàn)象的演進趨勢做J中『分析（A4）。

例8：（2010.全國卷Ⅲ40題）閱讀材料，完成下列各題。

材料1、材料2（略）

材料3：包含著整個資本主義生產(chǎn)方式萌芽

——據(jù)李亞凡編：《世界歷史年表》等的雇傭勞動是很古老的;它個別地和分散地同奴隸制度并存了幾百年。但是只有在歷史前提已經(jīng)具備時，這一萌芽才能發(fā)展成資本主義生產(chǎn)方式。

——恩格斯：《反杜林論》

（3）根據(jù)材料并結合所學再結合所學知識，闡述對恩格斯所說“歷史前提”（要求：以對歷史前提的認識為中心;觀點明確，史論結合的認識）。

在高考試題中，關于唯物史觀的考查，一般分兩種形式：一種是給定原理，要求學生運用相關的史實對該原理進行證明或解釋;另一種是給定材料，要求學生運用唯物史觀中的某一原理對特定的歷史現(xiàn)象進行解釋。本題要求學生理解恩格斯關于資本主義生產(chǎn)方式產(chǎn)生的歷史前提，并用相關史實對其進行解釋。關于人類社會向資本主義生產(chǎn)方式的過渡是否有共性的規(guī)律，中國明清時期雇傭關系的發(fā)展是否具有資本主義萌芽性質(zhì)，明清時期的中國是否有向資本主義生產(chǎn)方式發(fā)展的可能等問題，一直是學術界討論的熱點，也是中學生認識社會形態(tài)發(fā)展的難點問題。在此，學生要運用唯物史觀分析人類社會生產(chǎn)關系的變化、社會形態(tài)更替的結構性條件，認識資本主義生產(chǎn)方式的產(chǎn)生不僅僅是生產(chǎn)力發(fā)展或者局部的勞動關系的變化，而是包括政治、經(jīng)濟和思想文化在內(nèi)的結構性變革，從而深刻認識人類社會發(fā)展的客觀規(guī)律，理解“尊重客觀規(guī)律、按規(guī)律辦事”是一個復雜的認識和實踐過程（B4）。

（五）A5和B5是人民群眾及個人在歷史發(fā)展中作用。

例9：（2018.全國I卷24題）《墨子》中有關于“圓”“直線”“正方形”“倍”的定義，對杠桿原理、聲音傳播、小孔成像等也有論述，還有機械制造方面的記載。這反映出，《墨子》

A.匯集了諸子百家的思想精華

B.形成了完整的科學體系

C.包含了勞動人民智慧的結晶

D.體現(xiàn)了貴族階層的旨趣

《墨子》與戰(zhàn)國百家其他諸家經(jīng)典一樣，一般被認為是記錄其創(chuàng)始人言論和思想的經(jīng)典。本題要求學生根據(jù)材料對《墨子》一書內(nèi)容片斷的描述，運用唯物史觀的相關原理，正確分析《墨子》這一典籍著作內(nèi)容的來源。雖然也有人認為是墨子創(chuàng)立了以幾何學、物理學、光學為突出成就的一整套科學理論，但根據(jù)唯物史觀“人民群眾是歷史的創(chuàng)造者”（A5），《墨子》一書中所記錄的各種科學原理更多的來源于勞動人民的智慧，墨子及墨家學派的傳人可能更多的是做了記錄與整理的工作。

例10：（2007 -海南卷32題）[歷史——選修：中外歷史人物評說]

材料1、材料2（略）

（2）根據(jù)上述材料并結合所學知識，從拿破侖統(tǒng)治與法國大革命之間關系的角度評價拿破侖。

在選修課程《中外歷史人物評說》的教學與考查中，大量地需要運用唯物史觀關于人民群眾及個人在歷史發(fā)展中作用的原理對歷史人物進行評價。拿破侖是法國大革命中重要的歷史人物，本題要求把拿破侖放到法國大革命的歷史進程來進行評價，思考杰出歷史人物在歷史中的作用。唯物史觀認為，杰出歷史人物在歷史上的作用，取決于他們對歷史發(fā)展規(guī)律的認識程度以及同人民群眾的結合程度（B5）。根據(jù)這一原理，回到法國大革命的歷史進程中，我們可以看到，一方面，拿破侖順應歷史潮流，鞏固資本主義制度，推動了資本主義的發(fā)展;另一方面，他又破壞了人民主權原則，強壓民主運動，與封建勢力妥協(xié)，最后以失敗而告終。

唯物史觀內(nèi)容相當豐富，是我們認識歷史的有力武器，對它的學習與運用，值得我們用終生時間去體會。為增進對唯物史觀素養(yǎng)的理解及在教學實踐中落實，我們提出了如上的思考和建議，主要是希望在此能夠拋磚引玉，引起更多專家和同行對本問題的深入討論。