陪伴孩子穿越哀痛

何麗

“死亡”是一個殘酷的字眼，中國人向來視死亡為日常生活的禁忌，極少談?wù)?，更不會同年幼的孩子談?wù)撍劳?。然而，在現(xiàn)實生活中，我們的孩子卻無法避免地會經(jīng)歷失落：最喜愛的玩具遺失了、朝昔相處的寵物走丟了、疼愛自己的祖父母離世了……還有最最沉重的可能：他們在年幼時遭遇父母親的離世。

今天，我們看到的就是這樣一則案例：4歲的冰怡經(jīng)歷了父親的離世，充滿愛心的老師用繪本為孩子編織了一個夢，讓她有了美好的期待，緩解了她的痛苦?？吹竭@個案例之后，我為冰怡和她的母親經(jīng)歷這樣的生命難關(guān)感到心痛，也為老師的愛心和真心感動。當聽到冰怡說：“媽媽，爸爸沒有死，他只是去另一個地方睡覺了。100年后，我變得有能量去喚醒他，那時我們就會過上幸福的生活的。”我既心碎又動容。

回歸到理性，這個案例極具教育意義和探討價值。當幼兒經(jīng)歷重大失落時，作為朝夕共處的幼兒教師要陪伴兒童走過這段艱難之路。如果要走好這段路，幼兒教師必須了解：喪親與哀傷的常見反應(yīng)是什么？幼兒對死亡認知有什么樣的特點？應(yīng)該如何結(jié)合幼兒的死亡認知特點開展合適的教育。

喪親及哀傷的心理

在心理學(xué)上，哀傷（grief）是一個人面對失落（loss）的感受。失落是指個人所擁有的標的物非自愿性的被剝奪。所謂“標的物”，就是跟你有情感聯(lián)結(jié)的人或物，如玩具、寵物、親友等。當跟你有感情的人或者物，在你不愿意或者沒有準備的時候離開了你，這對你來說就是失落。狹義上，我們提到哀傷都是指喪親之后的一系列身心反應(yīng)。哀傷的痛苦反應(yīng)主要包括兩方面：分離痛苦和創(chuàng)傷痛苦。分離痛苦是指在逝者離開之后，不舍和不斷想念逝者，這是哀傷反應(yīng)中最核心的表現(xiàn)。比如有的老人壽終正寢，家人對其離世做了較好的心理準備，雖然老人離開時家人也會難過，有分離痛苦，但是并不創(chuàng)傷。而很多的失落事件同時是創(chuàng)傷性的。如，意外事故、自殺、他殺、自然災(zāi)害和人為災(zāi)難導(dǎo)致的喪親;再比如少年喪父、中年喪偶、老年喪子。這些喪親的發(fā)生是突然的、無法抵抗的，讓人猝不及防的，因此還會產(chǎn)生創(chuàng)傷痛苦，對人影響重大，例如在逝者離開之后，回避提醒物、麻木、逃避社交等表現(xiàn)。

案例中的冰怡就經(jīng)歷了這樣的喪親，不僅經(jīng)歷人生劇痛，而且還看到了很多父親從受傷到埋葬的創(chuàng)傷性畫面。因此，我們對冰怡的評估必須考慮到兩個方面：分離痛苦和創(chuàng)傷痛苦。

很多人以為哀傷就是悲傷，這是一個誤解。人們有很多方式表達悲痛：包括身體上、心理上和行為層面。例如，身體感覺：胃部空虛、嗓子腫脹、胸悶、口干、氣短、失眠、食欲不振;情緒：悲傷、憤怒、愧疚、自責(zé)、焦慮、孤單、脆弱、無助、震驚、解脫、麻木;行為：回避社交、哭泣、尋找、嘆息、躁動、注意力分散。尤其對于年齡較小的孩子，更容易表現(xiàn)出一些反常的行為。因此，老師應(yīng)該掌握一些喪親和哀傷表現(xiàn)的基本知識，持續(xù)關(guān)注冰怡對父親去世的反應(yīng)，如果發(fā)現(xiàn)孩子狀況不對，要及時進行一些疏導(dǎo)，并求助哀傷輔導(dǎo)的專業(yè)工作者。

非常值得一提的是，在這個案例當中，正在經(jīng)歷哀傷的不止是4歲的孩子，還有她的媽媽。媽媽和孩子可能都需要協(xié)助，如果媽媽沒有能力處理好自己的哀傷情緒，可能也不知道怎么承載孩子的痛苦。所以，案例中媽媽給予孩子的回應(yīng)讓孩子無法接受，媽媽企圖向孩子否認爸爸離開的事實，還試圖壓抑孩子的痛苦，這個處理顯然是不合適的。當這樣痛苦的事情已經(jīng)發(fā)生了之后，家長和老師都不應(yīng)該再繼續(xù)逃避談?wù)撨@個話題，這種逃避恰恰說明成人自身的恐懼，成人需要得到協(xié)助。我們的老師如果在和家長溝通過程中發(fā)現(xiàn)這個狀況，應(yīng)該及時提醒家長做好自身的心理保健工作，以免加重孩子的心理負擔。

幼兒的死亡認知及死亡教育

老師在工作中對孩子進行死亡教育的前提就是要了解孩子對于死亡認知的特點。

兒童死亡認知的系統(tǒng)研究始于20世紀30年代。其中納吉的研究最具有開創(chuàng)性和代表性。他通過研究二戰(zhàn)前生活在布達佩斯的378名兒童，總結(jié)出兒童對于死亡的認知的3個階段：5歲以下的兒童不能意識到死亡是不可挽回的事實;5～9歲兒童認為只有被“死亡”抓走的人才會死，死亡不是普遍的、不可避免的;9歲及以上兒童能夠認識到死亡是普遍的、真實的和不可避免的。

納吉提出的兒童對死亡的認知具有階段發(fā)展性特點，這與皮亞杰提出的觀點有共通之處。皮亞杰認為兒童對死亡的認知可分為四個階段：0～2歲的兒童沒有確切的死亡概念，對死亡可能產(chǎn)生分離或剝奪的情緒感受;2～7歲兒童認為死亡是真實的，對死亡會產(chǎn)生神奇的想法，認為死者還有生理機能，會對死者產(chǎn)生罪惡感，如“他是因為我不守規(guī)矩才死的”，并且認為死者是從一種存在方式轉(zhuǎn)換成另一種存在方式，如“死掉的人變成天使了”;7～11歲兒童認為死亡是不可逆的，死亡有內(nèi)在和外在的原因，他們對死亡的解釋通常是具象或擬人化的，死者仍然有生理機能，死亡會發(fā)生在每個人身上，但只發(fā)生在老年的時候;11歲及以上兒童把死亡看成是整個生命過程的一部分，具有個人的意義，認為死亡是最終的事件，死者沒有生理機能，并且對死亡感到焦慮。皮亞杰的認知發(fā)展階段理論為解釋兒童對死亡的理解提供了一個框架。

后來，Speece和Brent提出死亡有五個子概念：不可逆性（一旦死亡則無法再復(fù)活）、失能性（死后會喪失所有的生命機能）、普遍性（就事實而言，沒有生物能夠逃離死亡）、不可避免性（對于所有生物而言，死亡都是不可避免的）、不可預(yù)測性（就死亡的時間而言，人們有可能隨時死去）。只有理解了死亡的這些特點，對于死亡的認知才達到成熟。

存在主義心理學(xué)大師歐文亞隆在《存在主義心理治療》一書中討論了兒童的死亡概念，他說：“兒童必須以內(nèi)在資源匹配的速度處理各種問題，過多、過早顯然都會造成失衡。在發(fā)展出適當防御之前就面對死亡殘酷的孩子，可能會承受過大的壓力。”

由此再回看這則案例，老師的做法有兩點值得我們贊賞。第一、借助繪本對幼兒進行死亡教育。如果直接用語言談?wù)撍劳?，恐怕會招致孩子們的防御。死亡教育是一個非常具有挑戰(zhàn)性的話題，許多優(yōu)秀的繪本將生死以柔和的方式呈現(xiàn)在孩子面前，讓孩子能夠通過畫面和故事接受生命凋落的無奈，給了孩子們很多溫暖的力量。第二、按照上文提到的兒童死亡認知理論，4歲的冰怡的死亡認知處在納吉和皮亞杰所說的第二階段，她還不了解死亡具有不可逆性，雖然認為死亡是真實的，但是對死亡會產(chǎn)生神奇的想法，認為死者還有生理機能，會對死者產(chǎn)生罪惡感，并且認為死者是從一種存在方式轉(zhuǎn)換成另一種存在方式。老師用白雪公主的故事幫助她，正好契合了她的認知特點，給了她希望和力量，緩解了她的分離痛苦。

我想，隨著冰怡長大，她會漸漸明白這是一個善意的謊言。然而，值得一提的是，具體到每個家庭、每個孩子，也會存在差異，孩子的發(fā)展速率可能也有差異。這個案例的成功經(jīng)驗也不一定能夠普遍推廣。有時候，教育者或者父母親充滿愛意的描述可能會被曲解。比如你說媽媽去了天堂，孩子可能會問：“那為什么我們不去帶她回來？”“她為什么要去天堂，為什么不跟我們一起，她不愛我們了嗎？”你跟孩子講繪本《蔚藍色的彼岸》，孩子可能會問：“既然彼岸那么好，為什么我們不去呢？”

對于幼教一線老師來說，哀傷輔導(dǎo)是一項專業(yè)工作，需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)相關(guān)知識并實際訓(xùn)練。但是平日里，老師可以抓住教育機會，給孩子滲透生命教育和死亡教育。有時候可以借助藝術(shù)媒介，例如繪本、沙盤、舞蹈、雕塑、繪畫、故事、戲劇、電影等，突破語言的局限，用藝術(shù)媒介打開更大的空間，可能會給我們意想不到的教育驚喜。

總之，法無定法，教育既是科學(xué)，也是藝術(shù)。面對孩子，我們需要永遠攜帶著好奇的心、開放的心、聆聽的心。穿越哀痛是一場漫長的幽谷之路，祝愿我們親愛的老師們都能擁有陪伴他人穿越痛苦的溫暖力量。