促進(jìn)教師理念更新的教研活動(dòng)設(shè)計(jì)

何黎明

教師教育理念更新的過程是一個(gè)不斷反思、質(zhì)疑、批判、澄清和理解的過程，促進(jìn)教師理念更新是幼兒園教研的目標(biāo)之一。研究表明，影響教師理念更新的關(guān)鍵在于教師思維方式和習(xí)慣的固化，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

診斷性思維。指多以“找錯(cuò)誤”“找不足”的思維方式與幼兒相處和互動(dòng)，主觀性地對(duì)幼兒行為進(jìn)行“診斷”“貼標(biāo)簽”。如在不了解原因的情況下，批評(píng)幼兒：“你怎么又打人了，怎么就這么不聽話呢！”給幼兒“我愛打人、不聽話”的暗示。又如看到兩個(gè)小班幼兒在玩“喝老酒”的游戲，認(rèn)為“孩子怎么能喝老酒呢？這是不好的”而介入阻止幼兒游戲。持“診斷性思維”的教師常因主觀判斷而忽略了事件的多種可能性，阻礙教師全面地認(rèn)識(shí)和了解幼兒。

慣性思維。認(rèn)為“存在即合理”，對(duì)“約定俗成”“習(xí)以為?！钡囊恍┯^點(diǎn)、行為等不加辨析地“全盤接收”，而忽視環(huán)境等因素的變化可能帶來的不合理性。例如小班幼兒戶外散步時(shí)“拉著衣服開火車”出行，問及老師如何看待如“有幼兒不愿其他幼兒拉自己的衣服”“踩鞋后跟告狀”“因幼兒東張西望造成隊(duì)伍停滯或撞倒”等現(xiàn)象，教師認(rèn)為“以前就是這樣做的”“大家都這樣做的”?！皯T性思維”讓教師對(duì)身邊的現(xiàn)象“熟視無睹”，缺乏辨析、思考、質(zhì)疑和反思。

我向思維。即教師不顧及幼兒感受，以自己的意愿、情緒等左右幼兒的行為和想法，從而達(dá)成或滿足自己的想法和愿望，也稱“愿望思維”。如自由游戲創(chuàng)設(shè)中教師會(huì)安排“掛號(hào)”“看病”“打針”“掛鹽水”的流程圖，希望幼兒按此展開“醫(yī)院”游戲。這種以教師自己的意愿規(guī)定或左右幼兒自主游戲的行為，是“我向思維”的表現(xiàn)。它忽略了幼兒個(gè)體的想法和活動(dòng)方式，違背了游戲自主性的特點(diǎn)，干擾了幼兒的游戲和學(xué)習(xí)。

依附思維。即認(rèn)為專家或者權(quán)威的觀點(diǎn)“一定沒錯(cuò)”，缺少對(duì)權(quán)威觀點(diǎn)形成的條件、情境、使用前提等的了解，不加批判地追隨，常常將“跟牢專家總沒錯(cuò)”“專家說的”掛在嘴邊?！耙栏剿季S”易讓教師遺失自己獨(dú)立思考和質(zhì)疑的習(xí)慣，面對(duì)變幻的學(xué)習(xí)環(huán)境不知所措，甚至產(chǎn)生焦慮。

“診斷性思維”“慣性思維”“我向思維”和“依附思維”四種思維方式，影響和阻礙了教師教育觀念和行為的改變和更新。教研活動(dòng)需要挑戰(zhàn)教師的思維定勢(shì)，引導(dǎo)教師在“挑戰(zhàn)”中改變，在尊重他人的前提下質(zhì)疑和反思，形成自己的觀點(diǎn)和見解，推動(dòng)教師教育理念的更新，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。

? 微呈現(xiàn)：? 重新思考身邊的“熟”現(xiàn)象

“熟”現(xiàn)象指的是教師們熟悉的教育行為和教育理念、觀點(diǎn)等，就發(fā)生在在教師們?nèi)粘５慕逃虒W(xué)中?！拔⒊尸F(xiàn)”即收集并呈現(xiàn)發(fā)生在教師身邊熟悉的、經(jīng)歷過或正在經(jīng)歷的、具體的小事件，將其作為教研活動(dòng)的話題，開展案例分析，判斷和分析教師行為的合理性。通過教研活動(dòng)引導(dǎo)教師思考“合理與否”“有質(zhì)疑點(diǎn)嗎”等，逐步讓良好的思維方式和習(xí)慣回歸到教師日常教育教學(xué)生活中。

就教研活動(dòng)展開要求而言，“具體的”保證了教研活動(dòng)研修切入點(diǎn)小;“經(jīng)歷過的”保證了教研話題的親切感，讓教師有話說;“熟悉的”反映了研修事件的普遍性和典型性?！拔⒊尸F(xiàn)”的目的是讓教師關(guān)注并用質(zhì)疑的眼光重新思考身邊的日常事，建立質(zhì)疑和反思的習(xí)慣，培養(yǎng)教師的批判性思維。如教研活動(dòng)“規(guī)則：屬于孩子的還是教師的？”就將“孩子喜歡在廁所‘談天說地”作為研修事件進(jìn)行探討。

值得注意的是，“微呈現(xiàn)”不是就事論事的討論，而是將事件放在一個(gè)“高立意”“大視野”中來考量。如對(duì)“廁所中‘談天說地”的現(xiàn)象，老師可能會(huì)簡(jiǎn)單地認(rèn)為是“孩子調(diào)皮”等，而這一看法實(shí)際反映的是教師對(duì)規(guī)則的理解和對(duì)幼兒規(guī)則執(zhí)行特點(diǎn)的把握。任何行為背后凸顯的都是教師的兒童觀。

? 說根源： 展現(xiàn)教師當(dāng)下的真想法

任何行為背后都有一定的動(dòng)機(jī)和意圖，“說根源”就是從問題的現(xiàn)象出發(fā)，通過討論、提問等，引導(dǎo)教師說出行動(dòng)的緣由或想法，探詢行為背后的癥結(jié)和根源，以“對(duì)癥下藥”，推動(dòng)教師教育理念的自我更新。

如教研活動(dòng)“教室里的區(qū)域牌”，當(dāng)教師們發(fā)現(xiàn)“全中文”出現(xiàn)在區(qū)域牌或者區(qū)域墻面的提示和玩法上后，教研主持人通過“請(qǐng)大家說說當(dāng)時(shí)的想法，并以關(guān)鍵詞的形式寫在紙條上”來挖掘教師的真實(shí)意圖。有老師說，“我看別的班級(jí)都這樣，我也就這樣做了”;有老師說，“我是配班，搭班老師讓我做我也就做了”;也有老師說，“當(dāng)時(shí)我覺得這塊墻上有點(diǎn)空，就想著做一點(diǎn)上去，沒想那么多”……可以看出，教師“制作區(qū)域牌”的原因主要是“我向思考”（從自己的角度考慮所謂的“教育意義”）、“習(xí)慣性思維”（都是這樣的?。?、“依附性思維”（班上老師讓我做的）等。

引導(dǎo)教師“說根源”，一般通過教研主持人提問或者追問的方式來完成，如“你當(dāng)時(shí)是怎么想的？”“能說說你的理由嗎？”“你當(dāng)時(shí)這樣做的原因是什么？”……同時(shí)需要提供安全的心理環(huán)境，引導(dǎo)老師坦誠(chéng)交流，充分“暴露”自己。如在一次關(guān)于“兒童建構(gòu)特點(diǎn)”的案例交流中，有教師反思自己讓幼兒重復(fù)機(jī)械制作“新年樹”時(shí)說：“我感覺有些罪過，捆綁他們了。這種任務(wù)式的活動(dòng)真是折騰孩子，我也給自己挖了一個(gè)‘坑?！苯處熖拐\(chéng)的回答讓在座的教師不時(shí)發(fā)出笑聲，這是一個(gè)安全的心理環(huán)境。另外，教研主持人的主持應(yīng)“去評(píng)價(jià)，多傾聽”，屏蔽身份對(duì)交流的影響，如“我覺得這是不對(duì)的”“這好像有點(diǎn)問題”等。

? 擺差異： 引發(fā)教師內(nèi)心的沖突

即將相反的理念、想法和方法進(jìn)行對(duì)比式呈現(xiàn)，在對(duì)比中了解差距，引發(fā)教師內(nèi)心的沖突和疑問，形成問題空間，在思考問題、解決問題的過程中打破思維定勢(shì)，使觀念和行為逐步產(chǎn)生變化。

“擺差異”可以擴(kuò)展教師對(duì)問題的認(rèn)識(shí)，更加客觀地看待問題。如當(dāng)教研主持人展現(xiàn)了兩種不同的生成案例“螞蟻進(jìn)行曲”后，老師們的疑問隨著教研活動(dòng)的展開不斷涌現(xiàn)。有老師說：“感覺第二個(gè)案例中對(duì)“螞蟻吃什么”探究得更好一些，但第一個(gè)主題探究為什么不好，我好像不清楚！”可見，老師需要一個(gè)理念上的提示和梳理。有老師提出“其中一組孩子畫的螞蟻亂七八糟，有的只有身體和頭兩部分，這是什么原因呢”，回答這個(gè)問題需要對(duì)主題探究中“繪畫”是一種手段還是結(jié)果進(jìn)行認(rèn)知上的澄清。最后，通過教研，教師們逐步認(rèn)識(shí)到“在追隨幼兒興趣和需要的過程中，面對(duì)幼兒的種種表現(xiàn)，需要緊抓‘核心概念，以此引導(dǎo)幼兒探究的深入”。

“擺差異”的形式可以是多樣的。從媒介物來說可以是圖片式呈現(xiàn)、紙條呈現(xiàn)等，如“教師制作區(qū)域牌的現(xiàn)狀”;從時(shí)間上來說可以是先后呈現(xiàn);從“在場(chǎng)與否”看，可以是案例描述、現(xiàn)場(chǎng)觀察等。如針對(duì)自由游戲中教師因認(rèn)為“喝老酒不好”而阻止幼兒游戲的現(xiàn)象，教研主持人將教研搬到了游戲現(xiàn)場(chǎng)，用“管住手腳”的方式靜觀幼兒游戲的發(fā)展和結(jié)果是否對(duì)幼兒有消極影響，與原有教師想法比對(duì)，從而來撬動(dòng)教師的思維定勢(shì)。

“擺差異”利用了不同教師的風(fēng)格、認(rèn)知方式、經(jīng)驗(yàn)和不同教育事件的差異特點(diǎn)，教研主持人需要關(guān)注教育現(xiàn)場(chǎng)，多與教師交流，多了解教師觀點(diǎn)、行為，抓取教師身邊生動(dòng)具體的典型案例和觀點(diǎn)，納入到教研中來，成為教研資源。

? 重跟進(jìn)： 促進(jìn)教師認(rèn)知的自我更新

推動(dòng)教師在教育理念上的自我更新，不是通過一個(gè)教研活動(dòng)就能達(dá)到的，也不能僅僅停留在認(rèn)知上，應(yīng)該在教師的教育行為中來體現(xiàn)，這是一個(gè)較為漫長(zhǎng)的過程。“重跟進(jìn)”需要開展持續(xù)的研討和實(shí)踐，通過教師與自己、與同伴、與現(xiàn)場(chǎng)之間的不斷對(duì)話來轉(zhuǎn)變?cè)械牟磺‘?dāng)?shù)睦斫?，培養(yǎng)善于質(zhì)疑和反思的思維方式和習(xí)慣。

首先，要設(shè)計(jì)和開展系列教研活動(dòng)來推動(dòng)。如系列教研活動(dòng)“天氣報(bào)告欄”共經(jīng)歷了9個(gè)教研活動(dòng)主題，時(shí)間長(zhǎng)達(dá)1學(xué)期，研修打破了“天氣預(yù)報(bào)”目前的單一設(shè)置，而是通過“天氣報(bào)告欄”的開展，培養(yǎng)幼兒對(duì)周圍環(huán)境的好奇心，深切感受生活和天氣之間的緊密性。通過研修教師深刻理解了“生活即教育”的理念和“與真實(shí)環(huán)境互動(dòng)”的魅力。

其次，需要多樣化的教研方式來推動(dòng)，即在研討、自我實(shí)踐、團(tuán)隊(duì)反思和自我反思等轉(zhuǎn)換中來更新原有認(rèn)知，做到“知行合一”。如“天氣報(bào)告欄”的系列教研活動(dòng)就有實(shí)踐、討論、觀摩、現(xiàn)場(chǎng)觀察等多種方式，在真切的教育環(huán)境中逐步打破思維定勢(shì)，更新教育理念，推動(dòng)教師成長(zhǎng)。