讓思維在古詩詞的“沖浪”中大放異彩

曹燕

[摘 要] 古詩詞是中國(guó)文化上下五千年最璀璨的明珠，學(xué)習(xí)古詩詞能陶冶小學(xué)生的思想情操、發(fā)展學(xué)生人格、提升核心素養(yǎng)。古詩詞的學(xué)習(xí)要與學(xué)生的思維品質(zhì)對(duì)接，一方面古詩詞能助力思維的生成，另一方面又能在思維的迸發(fā)中使古詩詞散發(fā)新的生命與活力。

[關(guān)鍵詞] 古詩詞;小學(xué)教學(xué);思維品質(zhì)

古詩詞是小學(xué)生文化素養(yǎng)的根基，也是怡情育心的主要渠道。但傳統(tǒng)的古詩詞教學(xué)過度偏重記憶，學(xué)生往往被迫學(xué)習(xí)古詩詞。因此，教師要讓學(xué)生喜歡古詩詞，要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)古詩詞的同時(shí)在思維、能力、素養(yǎng)等方面都有成長(zhǎng)。

一、設(shè)置場(chǎng)景，培植學(xué)生的想象思維

愛因斯坦說，想象力比知識(shí)更重要。教師在小學(xué)階段要抓住有利時(shí)機(jī)讓學(xué)生的想象力插上飛翔的翅膀，古詩詞教學(xué)同樣也可成為學(xué)生展示想象力的平臺(tái)。由于小學(xué)生以形象思維為主，抽象思維相對(duì)較弱，直接從文字讀出場(chǎng)景的能力稍微遜色;另外古詩詞的文字相對(duì)現(xiàn)在的文字而言，盡管簡(jiǎn)潔一些，但大多夾著一些相對(duì)生僻的詞匯，學(xué)生理解起來又多了一層困難。如教師將詩詞的場(chǎng)景復(fù)原，就會(huì)給學(xué)生更多想象的空間，學(xué)生能借助情景將相關(guān)的文字通過想象復(fù)活。以《望廬山瀑布》為例，教師先告訴學(xué)生唐朝大詩人李白曾經(jīng)到廬山觀看瀑布，并寫了一首有名的詩。接著教師問學(xué)生，想不想也看一下壯觀的瀑布，教師順勢(shì)將廬山瀑布的視頻展示給學(xué)生。學(xué)生看到瀑布飛流奔騰的壯觀景象后，教師讓學(xué)生閉上眼睛想象瀑布流淌的氣勢(shì)。當(dāng)教師念出“飛流直下三千尺”的時(shí)候，學(xué)生不用看視頻，就能想象出文字所描述的景象。場(chǎng)景，給學(xué)生的想象搭建支架，使他們更容易進(jìn)入詩詞的內(nèi)核。

二、運(yùn)用對(duì)比，激發(fā)學(xué)生的判斷思維

學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞要有一個(gè)大致的網(wǎng)絡(luò)知識(shí)體系，一方面便于記憶，另一方面也便于運(yùn)用及能力的生成。網(wǎng)絡(luò)型體系，往往是運(yùn)用對(duì)比的手段將同一類型的古詩詞放在一起，讓學(xué)生有一個(gè)比較的機(jī)會(huì)，一個(gè)對(duì)詩的內(nèi)涵進(jìn)行判斷的機(jī)會(huì)。所謂判斷，就是學(xué)生在思維的基礎(chǔ)上對(duì)古詩詞進(jìn)行分析、辨別、斷定的過程，它是一項(xiàng)重要的能力。如教師將李白的《送孟浩然之廣陵》與王維的《送元二使安西》放在一起讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀。學(xué)生會(huì)去比較它們的作者為誰送別？送別的人要去哪兒？表達(dá)作者怎樣的情感？通過比較學(xué)生再去判斷兩首詩的優(yōu)點(diǎn)與不足，及其所表達(dá)的情感，如有學(xué)生說，王維寫的送別詩不如李白的好，因?yàn)橥蹙S這首詩多了一份悲涼，送別要?dú)g歡喜喜，要期待美好。不管學(xué)生這樣的判斷對(duì)不對(duì)，但“比較”開闊了他們的閱讀視域，讓他們的思維往深處漫溯。當(dāng)教師將王維的這首詩的背景進(jìn)行解讀后，學(xué)生知曉元二要去一個(gè)充滿悲情的地方，而詩人又恰如其分地將情與景交融一體，這與他們?cè)械恼J(rèn)知形成一定的沖突，進(jìn)而生成新的思維，有了新的判斷。

三、巧妙設(shè)問，催生學(xué)生的分析思維

思維能力的提升與古詩詞學(xué)習(xí)的進(jìn)一步深入是聯(lián)系在一起的，學(xué)習(xí)古詩詞的過程也是思維成長(zhǎng)的過程。這就要求教師在進(jìn)行古詩詞教學(xué)時(shí)，要持生本立場(chǎng)，依據(jù)小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，設(shè)置不同問題，不斷將思維從詩歌的表層引入詩歌的內(nèi)部，即將學(xué)生的分析思維進(jìn)一步拓展。分析是學(xué)生在思維中把客觀對(duì)象的整體，分解為若干看似獨(dú)立但又相連的部分進(jìn)行研究、認(rèn)識(shí)的過程。以辛棄疾的《清平樂·村居》為例，本詞充滿著生活的氣息，沒有多少難懂的詞匯，學(xué)生能讀懂大致的意思，但要讓學(xué)生深入分析文本的情感與背景，教師還要鋪設(shè)一系列的問題串，將詞的畫面與內(nèi)涵對(duì)接起來。首先教師提出這樣的三個(gè)問題，辛棄疾這首詞為什么沒有他的其他作品霸氣;三個(gè)孩子都很好，為什么說“最喜小兒”;“溪頭臥剝蓮蓬”也用“臥”，為什么不是“坐”著。很明顯教師提出的問題既有對(duì)文字的理解，也有對(duì)整首詞背景的解讀。學(xué)生在通讀的基礎(chǔ)上會(huì)做具體的分析，在分析的過程也有學(xué)生提問，“溪上青青草”，為什么不是“溪邊”？那么小的兒子，在溪頭獨(dú)自剝蓮蓬，辛棄疾不覺得孩子很危險(xiǎn)么？這些問題又將學(xué)生的思考推入詞中新的境地，也讓學(xué)生更多元地分析這首詞。

古詩詞是小學(xué)語文教學(xué)的重要組成部分，也是學(xué)生汲取語文素養(yǎng)的主要渠道。教師在教學(xué)古詩詞時(shí)，要讓學(xué)生的能力與詩詞的魅力一起綻放美麗的光澤。

參考文獻(xiàn)：

[1]蔡興花.小學(xué)語文古詩詞情感把握的策略研究[J].基礎(chǔ)教育論壇，2018（34）：36.

[2]施芳芳.小學(xué)語文中有效實(shí)施古詩詞教學(xué)的策略研究[J].基礎(chǔ)教育論壇，2018（31）：45.

（責(zé)任編輯：姜波）