“懂裝不懂”的教研風(fēng)氣違背“共生效應(yīng)”

董業(yè)娜

成語典故“濫竽充數(shù)”，講的是南郭先生不懂裝懂、欺世盜名，最終落得個逃之夭夭、遺人笑柄的故事。而在日常教研活動中，卻是經(jīng)常出現(xiàn)了個別教師“懂裝不懂”的怪現(xiàn)象，對一些問題，他們心知肚明，卻揣著明白裝糊涂，“吾知，吾不言”，這種風(fēng)氣同樣令人詬病。

自然界有這樣一種現(xiàn)象：當(dāng)一株植物單獨(dú)生長時，顯得矮小、單調(diào)，而與眾多同類植物一起生長時，則根深葉茂，生機(jī)盎然。人們把植物界中這種相互影響、相互促進(jìn)的現(xiàn)象，稱之為“共生效應(yīng)”。

庭院里跑不出千里馬，教師的成長同樣需要“共生效應(yīng)”。教師間良好的合作既有利于保持教師間和諧的人際關(guān)系，也有利于提高教育教學(xué)效益，還能彌補(bǔ)各自的短板，積蓄能量，更有利于教師個人事業(yè)的成功，還能增加工作的幸福感和獲得感。

教學(xué)管理中，學(xué)校要求每周備課組或教研組的教師都要進(jìn)行集體備課、聽評課、教育論壇等活動，這是教師智慧共享，取長補(bǔ)短，專業(yè)發(fā)展的最好時機(jī)與平臺，大家都應(yīng)該積極參加，大膽發(fā)言，知無不言，言無不盡，相互啟發(fā)，多贏共長。然而，個別教師卻“懂裝不懂”，是怕說出真話，指出同事的不足或錯誤，傷了“面子”，影響和氣;還有個別教師“懂裝不懂”，是自私保守，怕把自己的智慧共享了，自己班級成績就落后了，因而噤若寒蟬，少說為佳;另外當(dāng)某教師在教學(xué)中遇到問題向其尋求解答時，即使知道該問題如何解答，也不會立即解答，而是用一句“讓我想想”的柔性語言，虛與委蛇，婉言推脫了之。

在猶太經(jīng)典《塔木德》中，有一句名言：和狼生活在一起，你只能學(xué)會嗥叫;和那些優(yōu)秀的人接觸，你就會受到良好的影響。因此，多與優(yōu)秀的人交往，多受他們的影響，能讓你變得更優(yōu)秀。如果你已經(jīng)很優(yōu)秀了，再與優(yōu)秀的人交往，那么你們就能產(chǎn)生共生效應(yīng)，取得了不起的成就?！耙换í?dú)放不是春，萬紫千紅春滿園”，一所學(xué)校、一個備課組的力量，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過各個部分孤立機(jī)械相加的水平。而“懂裝不懂”的教研風(fēng)氣不可小視：一是敗壞了良好的教研生態(tài)，影響教師專業(yè)提升，也影響了課堂效益和教學(xué)質(zhì)量;二是教師的“言傳身教”也一定程度上涉及學(xué)生，長此以往，學(xué)生就學(xué)會了口是心非，學(xué)會了揣摩他人心思，不僅讓誠信教育大打折扣，也嚴(yán)重破壞了教育生態(tài)?？傊?，“懂裝不懂”不僅是在作假，也會對教育產(chǎn)生誤導(dǎo)。

破除教師“懂裝不懂”難題，關(guān)鍵在于錨定病根，靶向發(fā)力。一是建立正向評價機(jī)制。在教師年度考核評職晉級中，注重多元評價、過程評價和發(fā)展性評價，既重視教師個人業(yè)績，更不忽視備課組捆綁量化的作用，引導(dǎo)全組教師團(tuán)結(jié)合作，共同努力。二是優(yōu)化教研管理。增強(qiáng)教師對教研的認(rèn)同感，教研從“要我做”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙觥?，幫助教師克服教研“可望不可即”的神秘感和恐懼感，尊重教師在教研活動中的個體差異，使每次活動中老中青教師都有所得。三是強(qiáng)化擔(dān)當(dāng)意識。教育大計，教師為本。教師要本著實(shí)事求是的原則，堅(jiān)持懂就是懂，不懂就不懂，既不當(dāng)濫竽充數(shù)的南郭先生，也不當(dāng)故弄玄虛的“假明白人”。面對同事提出的問題，懂就與他人分享，不懂就虛心向他人請教，以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度對待“懂”與“不懂”。大家在智慧碰撞中，在明辨是非中，收獲成長。

習(xí)近平總書記曾說過：“懂就是懂，不懂就是不懂;懂了的就努力創(chuàng)造條件去做，不懂的就要抓緊學(xué)習(xí)研究弄懂，來不得半點(diǎn)含糊”。作為教師，我們既要反對“不懂裝懂”，增強(qiáng)危機(jī)意識，加快知識更新，增強(qiáng)育人本領(lǐng);也要反對“懂裝不懂”，敢于擔(dān)當(dāng)，勇于進(jìn)取，胸懷坦蕩，爭做“四有”好老師。

（責(zé)任編輯：文寶）