趙榮峰

摘要：閱讀素養(yǎng)是核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。同一篇文章，不同年齡的人，不同閱歷的人，不同身份背景的人讀起來理解往往不同。受應(yīng)試教育的影響，閱讀教學(xué)存在文本解讀單一化、模式化的傾向。教師可以通過教學(xué)研讀，提升個人文本研究水平，實現(xiàn)文本解讀的個性化。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)? ? 文本解讀個性化? ? 閱讀素養(yǎng)

個性化閱讀是讀者與文本、與作者、與教者和諧共通的閱讀，是更接近文本內(nèi)核和作者內(nèi)心的閱讀，是真閱讀。個性化閱讀不是對文本的單一解讀，也不是對文本的曲解，更不是誤解。

長期以來，語文教學(xué)中文本的解讀一直存在著單一化、模式化的解讀趨向，那么，造成這種現(xiàn)象的原因是什么？語文教師該如何引領(lǐng)學(xué)生達(dá)成個性化、有創(chuàng)意的文本解讀呢？

一、文本解讀單一化、模式化的原因

（一）以教為中心的思想根深蒂固，迷信權(quán)威

一般說來，教學(xué)伊始，語文教師拿到一篇文章以后，最先想到的是這篇文章寫了什么？怎么去講授？而非學(xué)生會怎么想，可以怎么學(xué)？如何去解讀文本內(nèi)容呢？途徑一般有如下兩條。一是教師獨(dú)立閱讀理解文本，但時常難以確定理解的準(zhǔn)確性、全面性、深刻性。二是借助資料。對某一文本的解讀資料雖然很多，但由于部分教師思想觀念不解放，習(xí)慣于拿來主義，迷信權(quán)威，囿于傳統(tǒng)解讀，因此疏于自我對文本個性化的認(rèn)知和理解。

殊不知，這些資料上大多是成人化解讀，專家學(xué)者式解讀，是站在成人甚至研究者的立場來解讀的，是成人思想、知識、閱歷、背景而得到的閱讀體驗和審美認(rèn)知。雖然在教學(xué)中可以作為參考，但是絕不應(yīng)該照搬照抄，以此為準(zhǔn)，不可逾越。

但事實上，一些教師真正走上課堂以后，往往照本宣科，不敢越雷池一步。學(xué)生自己的個性化解讀時常被否定，被最終統(tǒng)一到教師固定的既有的結(jié)論上來，與教參上不同的見解都一概要被糾正。長此以往，學(xué)生就會很“聰明”地買來教參，或者內(nèi)容跟教參一樣的教輔用書。

（二）囿于應(yīng)試教育的藩籬，思維固化

不同的人對文本解讀能力和水平有差異、有高低。個性化閱讀，是主體個性化認(rèn)知的閱讀，因人而異，同一個人還可能因時而異，甚至因為外界環(huán)境的不同而不同?？墒怯捎陂L期受應(yīng)試教育的影響，教師往往根據(jù)考試說明或歷年考試真題的題型的解答方式、具體要求，教給學(xué)生模式化的所謂解讀技巧。比如考試答案的標(biāo)準(zhǔn)化、模式化、唯一性。潛移默化中，教師的思維方式不知不覺中就趨向單一化、絕對化、簡單化、概念化。于是在解讀文學(xué)作品時，就會把具有多義性、模糊性、多層豐富內(nèi)涵的文學(xué)作品坐實理解，解讀得很單一、很絕對。

二、閱讀教學(xué)中個性化、有創(chuàng)意的文本解讀的路徑

閱讀課堂是學(xué)生個體、同伴、文本、教師甚至包括教學(xué)環(huán)境、教學(xué)媒體的綜合場域，其中的每個要素都可能影響到閱讀的個性化。教師的作用就是創(chuàng)造閱讀情境，引導(dǎo)個體、激發(fā)個體更準(zhǔn)確地把握文本中所體現(xiàn)出的作者的意圖、思想、情感，價值觀。不可否認(rèn)，閱讀的過程也是一個再創(chuàng)造的過程，這種創(chuàng)造本身就是閱讀的個性化產(chǎn)物。讀者也正是在這種創(chuàng)造中享受審美愉悅，提升自己的知識水平和認(rèn)知能力。

語文教師如何引領(lǐng)學(xué)生達(dá)成個性化、有創(chuàng)意的文本解讀呢？

第一，學(xué)生立場。教師只有真正轉(zhuǎn)變角色，將學(xué)生當(dāng)作閱讀的主體，方能實現(xiàn)文本解讀的個性化，要始終把學(xué)生放在閱讀的最前沿。閱讀課，首先是學(xué)生上的;閱讀，首先是學(xué)生在進(jìn)行。教師必須尊重學(xué)生的閱讀主體地位，給孩子留出他們獨(dú)特的認(rèn)知和理解空間，允許他們根據(jù)自己的知識閱歷、理解能力和水平獨(dú)立地進(jìn)行閱讀。這種閱讀可以是天馬行空的，可以是自由自在的，可以是千差萬別的。從語文教學(xué)角度來看，只要價值觀正確，學(xué)生的知識與能力得以拓展和提升就都應(yīng)該得到認(rèn)可。為什么非得要千人一面眾口一詞呢？

第二，教師要給文本解讀松綁。教師不要老是想著自己的結(jié)論，或者參考書上的解讀，不要總想著把學(xué)生的理解統(tǒng)一到我的結(jié)論上來。然而，通常情況下，教師在教學(xué)時，往往會根據(jù)教參或相關(guān)資料上的理解，或者自己的理解為學(xué)生設(shè)計一個教學(xué)路徑，或者也可以說是一個圈套。如果在教師的千引萬導(dǎo)中學(xué)生還不“開竅”，不能說出教師想要的答案，那么在課堂上，特別是公開課的課堂上該是多么尷尬的事。

第三，抓住教學(xué)契機(jī)，抓住文本關(guān)鍵信息點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，自主感悟，碰撞交流，在碰撞中走向深入，走向創(chuàng)新。此處不妨略舉一例。筆者在教學(xué)朱自清先生的《背影》時，受多年教學(xué)的傳統(tǒng)思維影響，心理已有定向：背影，表現(xiàn)的就是父子之愛。因此晚上布置了一篇賞析作業(yè)，題目為《背影——深沉的父愛》。結(jié)果第二天課堂交流時，一個同學(xué)說：老師，我覺得朱自清先生感動的不是父愛，而是父親的艱難以及父親面對艱難又在我面前極力掩飾卻又不自覺地流露出來，與其說是感動不如說是同情、憐憫和體貼。理由是：父親面對自己和家庭的不幸：母親死了，工作丟了，家產(chǎn)變賣了，欠了外債，工作沒著落等，但他在“我”面前卻安慰我，裝作很輕松的樣子，然而當(dāng)他跨過月臺去買橘子時，卻在不經(jīng)意間，不知不覺中流露了自己的艱難，老境竟如此頹唐！看到這里，“我的淚流了下來”。這就是父親，面對痛苦與不幸，還是不愿向孩子訴說，但又無法掩蓋事實的無奈和悲涼，于是“我”才再次想到了多年前那個同樣情境的背影，于是才有了這篇文章。

哎呀，聽了這個孩子的理解筆者不由得大加驚嘆。孩子的理解是有創(chuàng)造力的，只要我們給他們自由的空間。只要我們不限制他們，不束縛他們，他們就會綻放他們的精彩。

第四，教師應(yīng)加強(qiáng)學(xué)習(xí)提升自我對文本解讀的理論水平和知識水平，力克應(yīng)試教育造成思維的單一化、絕對化。教師首先應(yīng)深入研究文本，形成自我個性化有創(chuàng)意的認(rèn)識、理解。教師對文本的解讀如果停留在表層，缺少深度挖掘的功力和橫向拓展的開闊視野。僅僅停留在文本表達(dá)的表面，不能探求作者背后要表達(dá)的實質(zhì)，含混不清，則必不可能引領(lǐng)學(xué)生達(dá)到對文本深度科學(xué)的個性化解讀。

當(dāng)然，雖然我們提倡個性化閱讀，但應(yīng)該建立在尊重文本，尊重常識，尊重科學(xué)，尊重事實，尊重作者的前提下。決不能作想當(dāng)然的，為所欲為的，信馬由韁的，違背基本常識和科學(xué)無邊界的虛無主義的解讀。前段時間，某地流傳作家向?qū)W生道歉的事。某作家的文章被選入了語文考試試卷，題目為語文教師命制，結(jié)果作家自己來考根據(jù)自己文章命制的閱讀理解題竟然不及格！于是作家感覺自己的文章害了學(xué)生，主動給學(xué)生道歉。

這個故事既說明閱讀是個性化的，個體對文本的認(rèn)知和理解是獨(dú)特的“這一個”;同時也說明我們對文本解讀，不能想當(dāng)然，不能脫離作者本人生活經(jīng)歷、創(chuàng)作背景、時代背景，更主要的是要立足于文本自身的內(nèi)容與表達(dá)。當(dāng)然也不能為了彰顯自己的所謂教學(xué)個性，故意將文本的某個角度放大，以致對文本和作者造成曲解。

語文課堂的閱讀雖然倡導(dǎo)個性化，但落腳點(diǎn)卻在于本篇課文教學(xué)的目標(biāo)和要求，歸宿是提升學(xué)生語文素養(yǎng)。在無限接近文本和作者的內(nèi)心真實的探究過程中，通過對文本篇章詞句的體悟品味，引領(lǐng)學(xué)生與文本對話，實現(xiàn)心與心的交流，作者與讀者的共通，深入挖掘蘊(yùn)含在文本中的感情，進(jìn)入作者的心靈世界，在個性化的讀、品、悟、析中潛移默化地落實對語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省南通市陳橋中學(xué)）

責(zé)任編輯：王鋒旗