日本社會(huì)教育工作者專業(yè)化發(fā)展：癥結(jié)和突圍

□ 馬麗華

近年來，社區(qū)教育專業(yè)化發(fā)展問題一直是學(xué)界和實(shí)踐界熱議度較高的話題。社區(qū)教育專職人員隊(duì)伍是實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育可持續(xù)發(fā)展的重要保障，是社區(qū)教育發(fā)展的生力軍。在政策文本中普遍將社區(qū)教育工作者隊(duì)伍定義為包括“社區(qū)教育專職人員、社區(qū)教育兼職人員和志愿者隊(duì)伍”，他們的關(guān)鍵職業(yè)任務(wù)有管理、教學(xué)、開發(fā)、支持和研究，具有服務(wù)性、協(xié)調(diào)性和整合性[1]，其專業(yè)素養(yǎng)關(guān)系著社區(qū)教育發(fā)展質(zhì)量和層次，最終將影響社區(qū)居民的學(xué)習(xí)效果。而目前，社區(qū)教育工作者隊(duì)伍面臨的專業(yè)發(fā)展體系與制度建設(shè)明顯不足等困境，成為制約社區(qū)教育發(fā)展的瓶頸問題。

日本為了保障社會(huì)教育的專業(yè)化發(fā)展，設(shè)置了社會(huì)教育主事(Social education supervisor)。社會(huì)教育主事是依法在都道府縣和市町村的教育委員會(huì)事務(wù)局必須設(shè)置的社會(huì)教育專職人員。日本社會(huì)教育主事(主事的日語為syuji)作為日本社會(huì)教育的專職人員，為日本社會(huì)教育專業(yè)化發(fā)展提供了人力支撐，特別是在經(jīng)濟(jì)騰飛的20世紀(jì)70—80年代，社會(huì)教育主事在人數(shù)和內(nèi)涵發(fā)展上都得到了迅猛的提升，推進(jìn)了社會(huì)教育的發(fā)展進(jìn)程，保障了社會(huì)教育專業(yè)化的發(fā)展方向。但是進(jìn)入21世紀(jì)，日本隨著“規(guī)制緩和”及“由官到民”的結(jié)構(gòu)性改革，社會(huì)教育的發(fā)展面對(duì)財(cái)源短缺、政府行為無力，開始阻力重重、舉步維艱。近幾年，日本社會(huì)教育嘗試采取重新定位、建構(gòu)能力框架、修改課程內(nèi)容、改革聘用制度等舉措來探索突圍發(fā)展癥結(jié)的路徑，這些改革方案將于2020年4月1日正式實(shí)施。

比較中日兩國社區(qū)教育的發(fā)展歷程，我國目前與日本經(jīng)濟(jì)騰飛年代的社會(huì)教育發(fā)展態(tài)勢有很多相似之處，如政府大力發(fā)展、終身教育理念滲透其中、居民學(xué)習(xí)需求趨于多元等。鑒于我國社區(qū)教育工作者發(fā)展的瓶頸和未來走向的問題，本文以社會(huì)教育主事的專業(yè)化發(fā)展為切入點(diǎn)，探討日本社會(huì)教育工作者專業(yè)化發(fā)展困惑和制度應(yīng)對(duì)，分析其對(duì)我國社區(qū)教育工作者隊(duì)伍專業(yè)化帶來的借鑒，吸取日本社會(huì)教育主事專業(yè)化發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，以規(guī)避我國社區(qū)教育未來發(fā)展誤區(qū)。

一、日本社會(huì)教育專業(yè)化發(fā)展的制度圖景

1.設(shè)置緣起

社會(huì)教育主事的前身可以追溯到第二次世界大戰(zhàn)前日本文部省設(shè)置的“通俗教育主任官”。1920年5月，文部省向各地方長官發(fā)出通告，特別任命負(fù)責(zé)社會(huì)教育的主任吏員——社會(huì)教育主事。1925年制定了“地方社會(huì)教育職員制”，自此，社會(huì)教育主事一直是政府正式錄用的職員。二戰(zhàn)前社會(huì)教育主事是進(jìn)行“思想善導(dǎo)、國民教化”的社會(huì)教育行政的“先行兵”。

為了更好地發(fā)揮社會(huì)教育的行政責(zé)任，順應(yīng)社會(huì)教育工作者的要求，1951年日本修訂《社會(huì)教育法》時(shí)，在第二章增設(shè)了設(shè)置“社會(huì)教育主事”和“社會(huì)教育主事候補(bǔ)”的相關(guān)規(guī)定，培養(yǎng)可以進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)和建言的專職人員。

2.制度圖景

日本社會(huì)教育的專業(yè)職員包括社會(huì)教育主事(和社會(huì)教育主事候補(bǔ))、圖書館司書(和圖書館司書候補(bǔ))、博物館學(xué)藝員(和博物館學(xué)候補(bǔ))、公民館主事以及社會(huì)教育指導(dǎo)員。其中，社會(huì)教育主事是唯一由法律規(guī)定在都道府縣和市町村的教育委員會(huì)中“必須設(shè)置”的專業(yè)崗位，也是日本社會(huì)教育行政中特定的職業(yè)稱呼。取得社會(huì)教育主事資格后，由都道府縣和市町村的教育委員會(huì)任命才能成為社會(huì)教育主事。

《公務(wù)員特例法》(1951年)把社會(huì)教育主事界定為“專門性的教育職員”，所以說，社會(huì)教育主事作為地方公務(wù)員是符合地方公務(wù)員法的，但是同時(shí)也有自身的特殊性，比如必須參加研修活動(dòng)和選考錄用等?！渡鐣?huì)教育法》中規(guī)定社會(huì)教育主事是能夠?qū)Α伴_展社會(huì)教育活動(dòng)的人”提供“專業(yè)性、技術(shù)性的指導(dǎo)和建議”而非“命令和監(jiān)督”的職員(第9條)，其中“開展社會(huì)教育活動(dòng)的人”主要是公民館、圖書館、博物館等社會(huì)教育設(shè)施的職員、青少年團(tuán)體、女性團(tuán)體、PTA(Parent Teacher Association，家長教師委員會(huì))等(見圖1)。同時(shí)，《社會(huì)教育法》還規(guī)定了社會(huì)教育主事的職務(wù)內(nèi)容、獲取資格證書的方法等。個(gè)人可以通過在大學(xué)修完所規(guī)定的科目的“課程”學(xué)習(xí)和參加社會(huì)教育主事短期培訓(xùn)的“講座”學(xué)習(xí)兩種方式獲取社會(huì)教育主事資格證書，主要載體是大學(xué)或受文部科學(xué)省委托的教育機(jī)關(guān)，值得關(guān)注的是，大學(xué)為培養(yǎng)社會(huì)教育主事發(fā)揮了極大的作用。其中的“講座”學(xué)習(xí)，形式包括體驗(yàn)型講座(又稱工作坊)，以及合宿型訓(xùn)練營，講師團(tuán)主要由大學(xué)教授，文部科學(xué)省生涯學(xué)習(xí)、社會(huì)教育相關(guān)工作者，教育委員會(huì)的社會(huì)教育主事，以及在其他社會(huì)教育相關(guān)團(tuán)體組織內(nèi)從事社會(huì)教育工作的人員等組成。學(xué)習(xí)的內(nèi)容不僅包括理論知識(shí)，也涵蓋了社會(huì)教育實(shí)踐的內(nèi)容，他們不僅致力于幫助個(gè)人完成終身學(xué)習(xí)，也致力于解決地區(qū)的社會(huì)問題。

圖1 社會(huì)教育主事的功能定位

注：箭頭表示“專業(yè)性、技術(shù)性的指導(dǎo)和建議”

根據(jù)法律和政策中對(duì)社會(huì)教育主事的定位，可認(rèn)為社會(huì)教育主事處于“市民—地方公務(wù)員—教育委員職員—社會(huì)教育行政設(shè)施的職員—社會(huì)教育的專門職員—社會(huì)教育主事”的結(jié)構(gòu)之中[2]。社會(huì)教育主事職責(zé)范圍也甚廣,作為社會(huì)教育行政的中堅(jiān)力量，不僅被要求要具備一定的學(xué)術(shù)涵養(yǎng)、豐富的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、整合資源的能力、組織活動(dòng)的能力，還要有高超的專業(yè)技能、研究學(xué)習(xí)的能力、高尚的職業(yè)道德以及進(jìn)取的精神。

3.價(jià)值體現(xiàn)

社會(huì)教育主事發(fā)展60余年來，特別是在早期極大地推動(dòng)了日本社會(huì)教育的專業(yè)化發(fā)展。近年來，由于人們的學(xué)習(xí)活動(dòng)趨于廣泛多元，社會(huì)教育主事的功能受到政府和居民的質(zhì)疑。但社會(huì)教育主事通過不斷構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的工作運(yùn)行機(jī)制，將其功能定位、培訓(xùn)內(nèi)容和準(zhǔn)入制度進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，再加上政策支持和法律保障體系的發(fā)展，社會(huì)教育主事煥發(fā)出新的生機(jī)。目前，社會(huì)教育行政部門為了推動(dòng)社會(huì)教育順利實(shí)施，需要社會(huì)教育行政的專職人員在相關(guān)政策實(shí)施過程中承擔(dān)制定計(jì)劃、方案和有效推行的作用，希望繼續(xù)設(shè)置社會(huì)教育主事。從其發(fā)展的歷程來看，社會(huì)教育主事發(fā)揮著自身不可替代的作用。

第一，作為居民生活和學(xué)習(xí)的服務(wù)者，探索居民生活課題和學(xué)習(xí)課題。社會(huì)教育主事的作用是，通過專業(yè)性的、技術(shù)性的指導(dǎo)培育地區(qū)人才，同時(shí)還需要發(fā)掘、協(xié)調(diào)社區(qū)人才，幫助社區(qū)居民進(jìn)行自發(fā)性學(xué)習(xí)。從地區(qū)社會(huì)教育的發(fā)展?fàn)顩r來看，在社會(huì)教育活動(dòng)開展豐富的地區(qū)，社會(huì)教育主事發(fā)揮著重要的作用，他們和地區(qū)居民、志愿者、專家合作，以學(xué)習(xí)為媒介，發(fā)掘當(dāng)?shù)氐纳钫n題和區(qū)域性課題，開展社區(qū)建設(shè)活動(dòng)。[3]

第二，充當(dāng)著各教育機(jī)構(gòu)的聯(lián)絡(luò)員，協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)間的連攜。社會(huì)教育主事通過整合教育資源和其他社會(huì)資源，提高社會(huì)教育工作的科學(xué)化水平，從而促進(jìn)社會(huì)教育隨著時(shí)代變化不斷發(fā)展。

第三，發(fā)揮著社會(huì)工作者的角色，整合社會(huì)教育資源。社會(huì)教育的發(fā)展需要融管理、服務(wù)、社區(qū)建設(shè)于一體，社區(qū)居民和社區(qū)對(duì)個(gè)性和區(qū)域發(fā)展需求越來越迫切，社會(huì)教育主事細(xì)化和專項(xiàng)化的工作性質(zhì)，更好地促進(jìn)了社會(huì)教育的生態(tài)發(fā)展，滿足了居民多樣化的需求。

二、社會(huì)教育主事專業(yè)化發(fā)展的癥結(jié)

1.專業(yè)界定模糊，身份構(gòu)建迷失

社會(huì)教育主事專業(yè)化的過程是一個(gè)其專業(yè)身份逐步構(gòu)建，并對(duì)其身份所附著的定位逐步認(rèn)可的過程。但由于社會(huì)教育主事專業(yè)性的定位膨脹、專業(yè)界定廣泛多元，這種“無邊界性”和“萬能性”的特點(diǎn)導(dǎo)致社會(huì)教育主事個(gè)體身份構(gòu)建迷失。

社會(huì)教育主事的職務(wù)內(nèi)容要求除了《社會(huì)教育法》中規(guī)定的對(duì)進(jìn)行社會(huì)教育的人給予專業(yè)性和技術(shù)性的指導(dǎo)和建議外，還要具備把握和分析地區(qū)的學(xué)習(xí)課題、地區(qū)居民的學(xué)習(xí)需求的能力，起草地區(qū)社會(huì)教育計(jì)劃方案以及學(xué)習(xí)項(xiàng)目方案的能力，培養(yǎng)和發(fā)掘地區(qū)人才的能力，促進(jìn)學(xué)校教育和社會(huì)教育合作的能力，以及為地區(qū)居民提供學(xué)習(xí)咨詢的能力等(見圖2)。

同時(shí)，社會(huì)教育主事還有“協(xié)調(diào)者”的功能定位，是學(xué)習(xí)型社區(qū)創(chuàng)建中“協(xié)調(diào)者中的協(xié)調(diào)者”，而在日本的社會(huì)教育中有多種協(xié)調(diào)者(見表1)，社會(huì)教育主事扮演著組織這些協(xié)調(diào)者開展活動(dòng)的角色，起著融合多種社區(qū)學(xué)習(xí)資源的作用。

圖2 社會(huì)教育主事職務(wù)內(nèi)容要求

表1 協(xié)助實(shí)施社會(huì)教育的相關(guān)專職人員[4]10-12

從社會(huì)教育主事的工作范疇來看，既包括社會(huì)教育設(shè)施內(nèi)部的運(yùn)作，也涉及和其他各級(jí)機(jī)構(gòu)的合作問題；從所屬身份來看，既是社會(huì)教育專業(yè)工作者，也是地方公務(wù)員的教育行政人員。社會(huì)教育主事在身份踐行過程中會(huì)抵制結(jié)構(gòu)配置與安排，無法在專業(yè)建設(shè)過程中形成積極穩(wěn)定的價(jià)值歸屬感，極易因?yàn)榫?、時(shí)間等客觀因素陷入左右彷徨狀態(tài)，其身份構(gòu)建處于一種抗?fàn)幍臓顟B(tài)。社區(qū)教育主事自身、教育行政管理者以及地區(qū)居民不能準(zhǔn)確理解這些模糊化界定的含義，導(dǎo)致出現(xiàn)不少問題。例如，考取社會(huì)教育主事資格的人大多流失，在大學(xué)修完主事課程的畢業(yè)生中從事社會(huì)教育主事和主事候補(bǔ)工作的只有24人(0.9%，見表2)。再如，千葉縣的某個(gè)市因?yàn)樨?cái)政困難，自2003年以來一直未設(shè)置社會(huì)教育主事，理由是“教育委員會(huì)以外的職員對(duì)社會(huì)教育主事的工作內(nèi)容不能充分理解，覺得沒有必要設(shè)置社會(huì)教育主事”。[6]再加上繁重的瑣事需要處理，社會(huì)教育主事受制于自我層次以及身份層次角色的兩難境地，身份構(gòu)建趨于迷失。

表2 在大學(xué)取得社會(huì)教育主事資格的畢業(yè)生的去向(2009年)[5] (單位：人)

2.專業(yè)權(quán)力失落，配置比率下滑

社會(huì)教育主事專業(yè)權(quán)力的失落與教育行政權(quán)力的強(qiáng)勢擴(kuò)張相關(guān)。社會(huì)教育對(duì)象的復(fù)雜性、多元性和一致性，使得社會(huì)教育主事的專業(yè)判斷至關(guān)重要，但行政權(quán)力侵蝕著社會(huì)教育主事的專業(yè)權(quán)力，社會(huì)教育主事在自己的專業(yè)領(lǐng)域失去了發(fā)言權(quán)。一些原本屬于社會(huì)教育主事專業(yè)問題的決斷權(quán)被轉(zhuǎn)移到行政管理者手中，從而社會(huì)教育專業(yè)的行政規(guī)劃力被削弱。社會(huì)教育主事是依據(jù)《公務(wù)員特例法》，在教育委員會(huì)事務(wù)局中配置的專業(yè)教育職員，為此，教育委員會(huì)制度和地方教育行政都會(huì)影響社會(huì)教育主事權(quán)力的發(fā)展。

隨著町村合并、行政財(cái)政改革、社會(huì)教育主事自身的專業(yè)性受到質(zhì)疑及派遣社會(huì)教育主事的廢止等改革，在這些行政權(quán)力的干涉下，社會(huì)教育主事人數(shù)一直呈遞減趨勢。雖然法律規(guī)定“必須設(shè)置”，但有的地方自治體在社會(huì)教育課中并沒有配置有社會(huì)教育主事資格的人。1982年修訂《社會(huì)教育法》，將都道府縣及市的社會(huì)教育主事候補(bǔ)的“必須設(shè)置”改為了“任意設(shè)置”。1998年廢除了派遣社會(huì)教育主事制度相關(guān)的國庫補(bǔ)助。2011年7月，日本全國市長會(huì)議提出了廢除必須設(shè)置社會(huì)教育主事的要求，理由是為了促進(jìn)市町村之間的自由活動(dòng)，進(jìn)一步激發(fā)民間的活力。由于社會(huì)教育主事專業(yè)權(quán)力的失落，特別是近年日本地方自治體財(cái)政改革造成的人員費(fèi)銳減、對(duì)社會(huì)教育主事派遣工作進(jìn)行國家財(cái)政補(bǔ)貼的制度被取消，以及“市町村合并”造成的市町村數(shù)量的大幅度減少，導(dǎo)致社會(huì)教育主事設(shè)置比率降低和人數(shù)減少。2011年設(shè)置比率降到60.8%，人數(shù)也由1984年的6 769人減少到2011年的2 518人，減少將近2/3(見圖3)。

按照《社會(huì)教育法》和《教育公務(wù)員特例法》的規(guī)定，社會(huì)教育主事是在法律上認(rèn)定的社會(huì)教育中的專業(yè)崗位，原則上是由教育委員會(huì)來分配。據(jù)日本文部科學(xué)省2017年度的統(tǒng)計(jì)，社會(huì)教育主事工作的場所，“本廳(教育委員會(huì))”為64%，公民館等社會(huì)教育設(shè)施為29%，包括體育館、博物館、教育事務(wù)所、體育中心、終身學(xué)習(xí)設(shè)施(社會(huì)教育綜合中心)、終身學(xué)習(xí)設(shè)施的下屬機(jī)關(guān)、町(相當(dāng)于鎮(zhèn))的體育館(社會(huì)教育設(shè)施)、保健福祉中心內(nèi)的福祉總務(wù)課及其他社會(huì)教育設(shè)施等。[7]

圖3 社會(huì)教育主事和社會(huì)教育主事候補(bǔ)的人數(shù)[8]

3.知識(shí)結(jié)構(gòu)不佳，專業(yè)認(rèn)同度低

知識(shí)結(jié)構(gòu)是經(jīng)過社會(huì)教育主事專門培訓(xùn)后擁有的知識(shí)體系的構(gòu)成情況，合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)是社會(huì)教育主事崗位的必要條件。社會(huì)教育主事應(yīng)當(dāng)具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)是一個(gè)非常復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，包括情境性知識(shí)、理論性知識(shí)和操作性知識(shí)。知識(shí)結(jié)構(gòu)和內(nèi)容外化影響著行業(yè)內(nèi)部對(duì)社會(huì)教育主事的專業(yè)認(rèn)同，培訓(xùn)知識(shí)結(jié)構(gòu)和效果不佳，導(dǎo)致外界和社會(huì)教育主事對(duì)其專業(yè)的認(rèn)同度偏低。同時(shí)，人們對(duì)社會(huì)教育主事在社會(huì)教育中的地位、在社會(huì)教育活動(dòng)推動(dòng)過程中的作用認(rèn)識(shí)不足和認(rèn)同度低，導(dǎo)致社會(huì)教育主事的專業(yè)發(fā)展處于被動(dòng)。

2001年修訂的《社會(huì)教育法》中放寬了參與社會(huì)教育主事講座課程的資格(修訂案第9條之41號(hào))。文部科學(xué)省令第12號(hào)(2006年修訂)第三條規(guī)定，想獲得社會(huì)教育主事資格必須修完規(guī)定的課程和學(xué)分。對(duì)社會(huì)教育主事的問卷調(diào)查顯示，社會(huì)教育主事認(rèn)為自己研修的機(jī)會(huì)少，把研修中的學(xué)習(xí)成果與實(shí)際職務(wù)相結(jié)合比較困難。[9]由此看出，社會(huì)教育主事的課程體系存在內(nèi)容陳舊、實(shí)踐課程不足、逐步脫離社會(huì)需求、缺少實(shí)踐性、缺乏地方特色等知識(shí)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)不當(dāng)?shù)葐栴}。

日本全國每個(gè)教育委員會(huì)中的社會(huì)教育主事的平均人數(shù)為1.4人，數(shù)量相當(dāng)少，社會(huì)教育主事的作用和職務(wù)在地方行政和居民中的認(rèn)知度較低。[8]另外，2010年社會(huì)教育的實(shí)況基本調(diào)查顯示，教育委員會(huì)認(rèn)為社會(huì)教育主事最重要的職責(zé)是“起草地區(qū)的社會(huì)教育計(jì)劃方案”，而社會(huì)教育主事認(rèn)為自己最重要的職責(zé)是“把握地區(qū)的學(xué)習(xí)課題和需求”和“使學(xué)校教育和社會(huì)教育相結(jié)合”。[10]

可見,教育行政對(duì)社會(huì)教育主事的專業(yè)認(rèn)識(shí),與社會(huì)教育主事的自我認(rèn)同不僅低，還有顯著的差異。社會(huì)教育主事專業(yè)化發(fā)展不暢、專業(yè)認(rèn)同度低、培訓(xùn)和資格考試的效果不佳可以說是其外因，而社會(huì)教育主事自身缺乏自主發(fā)展的意識(shí)和動(dòng)力是其內(nèi)因。在多元的社會(huì)環(huán)境下，社會(huì)教育主事也失去了知識(shí)權(quán)威的形象。這種專業(yè)認(rèn)同度低下，加上自主發(fā)展意識(shí)的薄弱、培訓(xùn)效果不佳，讓社會(huì)教育主事陷入被動(dòng)發(fā)展的尷尬境地。文部省根據(jù)這些調(diào)研數(shù)據(jù)，認(rèn)為目前社會(huì)教育主事設(shè)置比率較低的原因是，在地區(qū)中配置的社會(huì)教育主事知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)不夠豐富，影響了地區(qū)行政和居民對(duì)社會(huì)教育主事的認(rèn)可度。所以，需要對(duì)其課程不斷開發(fā)和規(guī)劃，社會(huì)教育主事資格的取得要以掌握必要的知識(shí)和能力為前提，在大學(xué)中實(shí)施的社會(huì)教育主事的課程和講座的內(nèi)容要與社會(huì)教育主事職務(wù)所需的基礎(chǔ)資質(zhì)密切相關(guān)。

4.發(fā)展通道不暢，人力資源浪費(fèi)

社會(huì)教育主事是地方公務(wù)員，也是基于教育行政的立場對(duì)社會(huì)教育進(jìn)行專業(yè)性和技術(shù)性指導(dǎo)的社會(huì)教育職員，還是設(shè)置在都道府縣及市町村教育委員會(huì)事務(wù)局內(nèi)的社會(huì)教育行政專職人員。據(jù)此，社會(huì)教育主事應(yīng)該具備多種發(fā)展路徑，但現(xiàn)實(shí)中發(fā)展通道卻很狹窄。

依據(jù)《社會(huì)教育法》的規(guī)定，取得社會(huì)教育主事資格有4個(gè)必要條件，社會(huì)教育主事的準(zhǔn)入門檻和專業(yè)資格有特定的標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)入制度較為規(guī)范。但對(duì)社會(huì)教育主事的調(diào)查顯示，他們普遍認(rèn)為自己缺少晉升的機(jī)會(huì)，以及取得社會(huì)教育主事資格后自己的研究能力仍然欠缺等。[9]

據(jù)文部科學(xué)省2006年實(shí)施的調(diào)查顯示，開設(shè)“社會(huì)教育相關(guān)科目”的大學(xué)大約有210所，修完課程的為3 793人。雖然開設(shè)社會(huì)教育課程的大學(xué)較多，取得社會(huì)教育主事資格的人數(shù)也在不斷攀升，但是這些人大學(xué)畢業(yè)后很難成為社會(huì)教育主事或社會(huì)教育主事候補(bǔ)人員。這項(xiàng)調(diào)查顯示，修完社會(huì)教育主事培訓(xùn)課程并擔(dān)任社會(huì)教育主事候補(bǔ)的人，2004年為0.2%，2005年只有0.1%；在大學(xué)取得學(xué)分后成為社會(huì)教育主事的人只占14.4%(2005年)。[9]分析其中的原因，一個(gè)是，對(duì)在職人員的短期培訓(xùn)(社會(huì)教育主事講座課程)逐漸成為主流。即，接受短期培訓(xùn)后便可獲得社會(huì)教育主事資格證書的情況較多，但因?yàn)閸徫恍枨筝^低，這些人并未得到合理分配。另一個(gè)是，大學(xué)內(nèi)社會(huì)教育主事的課程質(zhì)量堪憂，這直接影響了社會(huì)對(duì)社會(huì)教育主事的評(píng)價(jià)。但最主要的原因還是社會(huì)教育主事的發(fā)展通道狹窄，教育委員會(huì)的雇傭有限。

再就是，小泉內(nèi)閣以后，2001年政府實(shí)施了“由官到民”結(jié)構(gòu)性的改革路線，自治團(tuán)體進(jìn)行了行政和財(cái)政的改革，開始削減社會(huì)教育職員。特別是2003年《地方自治法》修訂后實(shí)施了“指定管理者制度”，即可以將公民館、圖書館以及博物館等“公共設(shè)施”全面委托給民間事業(yè)部門，這樣就加大了社會(huì)教育機(jī)構(gòu)中正式職員的不穩(wěn)定性和流動(dòng)性，同時(shí)也削弱了社會(huì)教育專職人員的培養(yǎng)力度?！爸付ü芾碚咧贫取钡膶?shí)施也給社會(huì)教育主事的專業(yè)化發(fā)展帶來了一定的弊端。指定管理者制度實(shí)施后，允許指定管理者在指定范圍內(nèi)設(shè)定設(shè)施場所的使用標(biāo)準(zhǔn)，這不僅導(dǎo)致政府財(cái)政責(zé)任衰退，實(shí)施的過程中也出現(xiàn)很多問題。如，管理機(jī)構(gòu)的工作人員薪資偏低，導(dǎo)致職員的勞動(dòng)雇用不穩(wěn)定；指定管理者沒有向議會(huì)匯報(bào)的義務(wù)，致使議會(huì)監(jiān)督機(jī)能衰退；NPO法人(非營利性組織)人手不足，作為指定管理者時(shí)顯得力不從心等。[11]

三、社會(huì)教育主事專業(yè)化建設(shè)的突圍路徑

1.明確職務(wù)內(nèi)容，彰顯身份

近年來隨著地區(qū)學(xué)習(xí)活動(dòng)的多樣化，對(duì)社會(huì)教育主事作用的要求呈現(xiàn)多元化趨勢，例如要求社會(huì)教育主事推進(jìn)地區(qū)居民自主性的社會(huì)教育；要求其作為社會(huì)教育行政專職人員，在政策實(shí)施、起草計(jì)劃方案、推進(jìn)居民學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程中要發(fā)揮協(xié)調(diào)者的作用等。同時(shí)，行政部門對(duì)社會(huì)教育主事的期待與社會(huì)教育主事自身的定位也出現(xiàn)錯(cuò)位現(xiàn)象。為此，文部科學(xué)省對(duì)社會(huì)教育主事的職能進(jìn)行了重新設(shè)定：要求社會(huì)教育主事要具備與社會(huì)教育相關(guān)的知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，掌握與地區(qū)教育活動(dòng)相關(guān)的信息、與地區(qū)人才相關(guān)的信息以及知人善任的能力。特別強(qiáng)調(diào)在“知識(shí)循環(huán)型社會(huì)”，個(gè)人將終身學(xué)習(xí)和社會(huì)教育中的學(xué)習(xí)成果反哺于學(xué)校、社會(huì)教育設(shè)施和地區(qū)開展的教育活動(dòng)中，社會(huì)教育主事應(yīng)該具備能促進(jìn)這種循環(huán)，有效發(fā)揮組織、協(xié)調(diào)、建議的能力。[12]進(jìn)而，2017年《社會(huì)教育法》的修訂中，在“第二章社會(huì)教育主事等”中增設(shè)了“地區(qū)學(xué)校協(xié)調(diào)活動(dòng)推進(jìn)員”，并規(guī)定：為了地區(qū)學(xué)?；ブ顒?dòng)順利、有效實(shí)施，教育委員會(huì)可以委托有熱情和真知灼見的人作為地區(qū)學(xué)校協(xié)調(diào)活動(dòng)的推進(jìn)員，這些人需要有社會(huì)威望且具備推進(jìn)地區(qū)學(xué)校協(xié)力互助活動(dòng)的能力。地區(qū)學(xué)校協(xié)調(diào)活動(dòng)推進(jìn)員的職責(zé)是，遵守地區(qū)學(xué)校協(xié)調(diào)活動(dòng)的相關(guān)規(guī)定，協(xié)助教育委員實(shí)施政策，使地區(qū)居民和學(xué)校間保持信息互通，同時(shí)對(duì)開展地區(qū)學(xué)校協(xié)調(diào)活動(dòng)的地區(qū)居民提供建議和其他支援。[13]

2.重構(gòu)能力框架，賦權(quán)增能

社會(huì)教育主事的職務(wù)“萬能”傾向，導(dǎo)致其作用和職務(wù)在行政和地區(qū)居民中的認(rèn)知度都偏低。為此，在其能力框架中添加了能夠得到外界認(rèn)同的能力，要求社會(huì)教育主事在明確認(rèn)識(shí)到自身的作用和職務(wù)的同時(shí)，還要有意識(shí)地對(duì)行政官員和地區(qū)居民提出建議。需要具備的能力主要是加強(qiáng)地區(qū)內(nèi)多元化的專門人才和資源的統(tǒng)合，支援地區(qū)開展有組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)。為拓寬社會(huì)教育主事的能力可以在其他行政領(lǐng)域通用，特別是進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)校教育行政和其他行政部門之間聯(lián)合與合作，著力增強(qiáng)了社會(huì)教育主事對(duì)當(dāng)?shù)厣钫n題的把握、分析和解決的能力，以及發(fā)掘培養(yǎng)地區(qū)人才的能力。由此，具備社會(huì)教育主事能力的人不僅在社會(huì)教育行政，也要在與市民有關(guān)的重要的行政領(lǐng)域發(fā)揮作用。比如，教師和指導(dǎo)主事，以及環(huán)境、福利、賑災(zāi)、人權(quán)等行政部門的職員，如果具備社會(huì)教育主事的素養(yǎng)，會(huì)有助于學(xué)校教育行政和其他行政與社會(huì)教育行政的通力合作。

隨著社會(huì)環(huán)境的變化，社會(huì)教育主事的能力框架也在不斷被重構(gòu)，日本文部科學(xué)省通過政策制度著力為社會(huì)教育主事賦權(quán)增能。社會(huì)教育主事通過聯(lián)合地區(qū)專業(yè)性人才和資源，提高地區(qū)的社會(huì)教育力，同時(shí)在支援地區(qū)活動(dòng)中還要滿足地區(qū)居民的學(xué)習(xí)需求。也就是說，社會(huì)教育主事需要具備的能力或者說勝任力，可以概括為：協(xié)調(diào)的能力、引導(dǎo)的能力和交流的能力。

3.規(guī)劃培訓(xùn)課程，注重實(shí)操

大學(xué)開設(shè)社會(huì)教育主事集中培訓(xùn)后，增加了社會(huì)教育主事的人數(shù)，提高了其理論知識(shí)，但同時(shí)因?yàn)閷?shí)踐課程欠缺，導(dǎo)致培養(yǎng)出的社會(huì)教育主事具體操作能力不足。有學(xué)者提出，社會(huì)教育的核心“不應(yīng)僅從教育的角度，還需從自治、文化、福利等各個(gè)層面致力于社區(qū)建設(shè)，通過學(xué)習(xí)促進(jìn)人們的意識(shí)變革和實(shí)踐”。[4]8加上教育行政和居民的需求，日本文部科學(xué)省重新規(guī)劃社會(huì)教育主事的培訓(xùn)課程。進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，社會(huì)教育主事除了社會(huì)教育行政外還要關(guān)注一般行政中的居民自治，挖掘居民需求，具備成為居民協(xié)調(diào)者的能力；強(qiáng)調(diào)社會(huì)教育主事的培養(yǎng)在集中培訓(xùn)的過程中除了傳授理論知識(shí)外，需要重視來自實(shí)踐者的呼聲，以及對(duì)其自身職務(wù)提升有助益的內(nèi)容和研究；培養(yǎng)內(nèi)容中，需要重視培養(yǎng)社會(huì)教育主事掌握支援居民自主學(xué)習(xí)的方法，重視培養(yǎng)支援居民學(xué)習(xí)的能力、現(xiàn)場指導(dǎo)的能力及發(fā)現(xiàn)和解決居民生活課題的能力，如推進(jìn)引導(dǎo)、需求調(diào)查、協(xié)調(diào)活動(dòng)、設(shè)施的維持與管理等。

2013年中央教育審議會(huì)終身學(xué)習(xí)分科會(huì)對(duì)“社會(huì)教育主事講座課程”和“社會(huì)教育主事培養(yǎng)課程”的內(nèi)容均進(jìn)行了改革(見表3和表4)，新改革的課程內(nèi)容將于2020年4月1日起實(shí)施。其中，“終身學(xué)習(xí)概論”是基礎(chǔ)知識(shí)相關(guān)的科目，其設(shè)置的目的是學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)和社會(huì)教育相關(guān)的基礎(chǔ)理論、法律和咨詢報(bào)告等，同時(shí)在終身學(xué)習(xí)的理念下理解教育機(jī)構(gòu)之間的相互聯(lián)合與合作；“社會(huì)教育經(jīng)營論”是培養(yǎng)學(xué)員將“學(xué)習(xí)”的成果與多種主體相結(jié)合解決地區(qū)內(nèi)的課題，與地區(qū)建設(shè)掛鉤；開設(shè)“終身學(xué)習(xí)支援論”的目的是，培養(yǎng)學(xué)員具備激發(fā)、提高居民自立和參與社區(qū)活動(dòng)的能力，能根據(jù)地區(qū)的特點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)支援，科目涉及人權(quán)、環(huán)境、男女共同參與、青少年的健康培養(yǎng)等內(nèi)容；“社會(huì)教育演習(xí)”是一個(gè)實(shí)踐性的科目，在加深社會(huì)教育主事崗位知識(shí)和技能的同時(shí)，注重培養(yǎng)學(xué)員戰(zhàn)略性視角，比如學(xué)員要能使居民通過學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)地區(qū)的課題，并能引導(dǎo)居民找到解決地區(qū)課題的方法。[14]

表3 “社會(huì)教育主事講座課程”改革前后的變化[15]

表4 “社會(huì)教育主事培養(yǎng)課程”改革前后的變化[17]

可見，在社會(huì)教育主事的講座中要求重視基礎(chǔ)性和共通性的內(nèi)容；為從事社會(huì)教育主事工作的人提供不同屬性的實(shí)踐研修，重視理論和實(shí)踐相結(jié)合，以及知識(shí)和技能的均衡性。目的是解決居民的生活課題和地區(qū)課題，支援每位居民的學(xué)習(xí)活動(dòng)和居民相互教育相互學(xué)習(xí)的活動(dòng)。公民館等社會(huì)教育設(shè)施中要求社會(huì)教育主事在行政網(wǎng)絡(luò)中發(fā)揮作用，主要是指在地區(qū)的課題和發(fā)展?fàn)顩r的基礎(chǔ)上，依據(jù)自治體的綜合規(guī)劃和教育計(jì)劃的主旨，制定社會(huì)教育相關(guān)計(jì)劃和方案。2020年以后，社會(huì)教育主事培養(yǎng)課程內(nèi)容更加重視培養(yǎng)社會(huì)教育主事的推進(jìn)、引導(dǎo)、需求調(diào)研、協(xié)調(diào)等能力以及對(duì)設(shè)施機(jī)構(gòu)、骨干職員管理的能力(見表5)。

表5 2020年后將實(shí)施的“社會(huì)教育主事培養(yǎng)課程”[15]

社會(huì)教育主事的講座課程包括職前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)。因?yàn)橐话慵兄v座的時(shí)間較短，很難應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者多樣化和高級(jí)別的需求，同時(shí)面臨社會(huì)變化帶來的新課題，為此增設(shè)職后培訓(xùn)，在研修方法上也更趨于靈活，進(jìn)一步開發(fā)遠(yuǎn)程教育的培訓(xùn)。隨著地方公共團(tuán)體專職人員的減少，職員參加40天的講座課程，特別是對(duì)于小規(guī)模的市町村來說非常困難，國立教育政策研究所社會(huì)教育實(shí)踐研究中心等通過開發(fā)遠(yuǎn)程講義和利用ICT的遠(yuǎn)程研究教材，在放送大學(xué)(電大)和開展網(wǎng)絡(luò)教育的大學(xué)中進(jìn)一步研究社會(huì)教育主事培訓(xùn)課程和實(shí)施方法。[16]

4.改革聘用制度，拓寬路徑

社會(huì)教育主事是在教育委員會(huì)事務(wù)局中擔(dān)任社會(huì)教育的教育行政專職人員，在大學(xué)內(nèi)學(xué)完社會(huì)教育主事講座課程后可以取得社會(huì)教育主事的資格(即任用資格)，但是如果不被任命，其習(xí)得的知識(shí)和能力就會(huì)毫無用武之地。為了使在社會(huì)教育主事講座課程中學(xué)到的知識(shí)和社會(huì)教育主事的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)艿玫綇V泛運(yùn)用，文部科學(xué)省著力在有社會(huì)教育主事經(jīng)驗(yàn)的人和有社會(huì)教育主事資格的人之間建立一個(gè)連通路徑。開始改革社會(huì)教育主事的分配制度，嘗試通過各個(gè)部門的社會(huì)教育主事協(xié)調(diào)各部門，促進(jìn)各行政部門間的通力合作。把獲得社會(huì)教育主事資格或者有社會(huì)教育工作經(jīng)驗(yàn)的人分派到政府行政部門，不僅能使這一群體可成為打通社會(huì)教育行政網(wǎng)絡(luò)的協(xié)調(diào)者，有效連接社會(huì)教育以外的行政領(lǐng)域(如與地區(qū)建設(shè)、老年人、福利、勞動(dòng)、醫(yī)療、農(nóng)業(yè)等相關(guān)的行政部門)，還可以為這一群體的職業(yè)生涯發(fā)展拓寬路徑。

2020年，將在社區(qū)創(chuàng)設(shè)“社會(huì)教育士”和“地區(qū)教育士”資格，進(jìn)一步促進(jìn)對(duì)“社會(huì)教育主事”的個(gè)體認(rèn)同和身份的確立?！渡鐣?huì)教育法》對(duì)社會(huì)教育士的規(guī)定為：實(shí)施講座的大學(xué)或者其他教育機(jī)關(guān)根據(jù)第3條的規(guī)定，對(duì)修滿8個(gè)學(xué)分以上的學(xué)生，頒發(fā)講座結(jié)業(yè)證書(第8條1)，可稱之為“社會(huì)教育士(講座)”(第8條3)，按照第8條1項(xiàng)的規(guī)定，修滿所有科目的學(xué)分后可以獲得“社會(huì)教育士(培養(yǎng)課程)”的稱號(hào)(第11條3)。[17]即，對(duì)修完社會(huì)教育主事講座課程或者培養(yǎng)課程的人頒發(fā)“社會(huì)教育士”稱號(hào)，擁有這一稱號(hào)的人如果未任命為社會(huì)教育主事，還可以到社會(huì)教育行政之外的部門任職，增加了社會(huì)教育主事任命的彈性化，避免了人力資源的浪費(fèi)。因?yàn)橹v座課程和培養(yǎng)課程中的科目不同，所以法制規(guī)定在稱呼上區(qū)分為“社會(huì)教育士(講座課程)”和“社會(huì)教育士(培養(yǎng)課程)”，但兩者所發(fā)揮的作用并無不同，在履歷和名片上也都是“社會(huì)教育士”。大學(xué)內(nèi)會(huì)開設(shè)兩種課程，只是由大學(xué)授予的講座結(jié)業(yè)證書為“社會(huì)教育士(講座課程)”，由大學(xué)頒發(fā)的學(xué)分修完證明為“社會(huì)教育士(培養(yǎng)課程)”，也就是說二者區(qū)別不在于在哪里接受培訓(xùn)，而是知識(shí)的獲得方式。

法律要求政府公開承認(rèn)這種資格，并在保障其專業(yè)性的同時(shí)，使有這些資格的人能在社會(huì)教育行政以外的場所參與工作。“社會(huì)教育士”是通過靈活運(yùn)用講座課程和培養(yǎng)課程的學(xué)習(xí)成果，聯(lián)合NPO、企業(yè)等多元主體，舉辦社會(huì)教育設(shè)施內(nèi)的活動(dòng)；通過福祉、社區(qū)建設(shè)等社會(huì)多個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)行人文建設(shè)和地區(qū)建設(shè)。另外，在這些活動(dòng)開展的過程中，也需要“社會(huì)教育士”和“社會(huì)教育主事”的精誠合作。

四、對(duì)我國社區(qū)教育工作者專業(yè)化的啟示

我國的社區(qū)教育相關(guān)政策中探討了社區(qū)教育工作者的管理崗位職責(zé)和相關(guān)的指導(dǎo)意見。社區(qū)教育工作者大部分是從普通學(xué)校派遣或“轉(zhuǎn)行”過來的教師，導(dǎo)致社區(qū)教育依賴其他教育形態(tài)或工作思路，無法有效凸顯社區(qū)教育的特有發(fā)展形態(tài)。上海市社區(qū)教育狀況的大樣本調(diào)查顯示，上海社區(qū)學(xué)院(校)的專職教師一般為各區(qū)縣教育局從普通中小學(xué)調(diào)派的。[18]社區(qū)教育工作者的水平良莠不齊，因?yàn)槿狈εc社區(qū)教育相關(guān)的專業(yè)背景，使其角色轉(zhuǎn)化的過程漫長而痛苦?！八街?，可以攻玉”，通過借鑒日本社會(huì)教育發(fā)展過程，我國當(dāng)前社區(qū)教育背景下，亟待明確社區(qū)教育工作者的職務(wù)范疇，完善保障機(jī)制，規(guī)范培訓(xùn)體系，關(guān)注其職前職后培訓(xùn)。

明確社區(qū)教育工作者的范圍和專業(yè)化內(nèi)涵。社區(qū)教育工作者是聯(lián)結(jié)政策制度決策者與基層實(shí)施者的橋梁和紐帶，界定其職務(wù)范疇是推動(dòng)社區(qū)教育工作者隊(duì)伍發(fā)展的關(guān)鍵要素。社區(qū)作為一定的地區(qū)中的人們所組成的社會(huì)生活共同體[19]，實(shí)踐中社區(qū)教育工作者中普遍將自己定位為教育者，把工作重心放在“教育”上。借鑒日本經(jīng)驗(yàn)，在其職能定位和專業(yè)化內(nèi)涵上可將社區(qū)治理融入社區(qū)教育，注重地域的發(fā)展。

完善社區(qū)教育隊(duì)伍的保障機(jī)制和制度建設(shè)。政府行政介入和國家層面的相關(guān)立法亟待提上日程?？梢越梃b日本經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步凸顯社區(qū)教育服務(wù)社區(qū)居民多元化學(xué)習(xí)需求，加強(qiáng)工作人員專業(yè)化發(fā)展的制度建設(shè)，并在實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)和完善制度，是保障社區(qū)教育發(fā)展的有效手段。

建立社區(qū)教育教師和管理者的培訓(xùn)系統(tǒng)。社區(qū)教育教師和管理者的專業(yè)化發(fā)展包括縱向的階段性發(fā)展需求和橫向的方向性發(fā)展需求?？梢越Y(jié)合日本實(shí)施的培訓(xùn)課程，兼顧不同角色專業(yè)化發(fā)展需求，構(gòu)建我國社區(qū)教育教師和管理者的培訓(xùn)體系。關(guān)于培訓(xùn)部門，日本社會(huì)教育專職人員的培養(yǎng)體系中主要由國立大學(xué)和私立大學(xué)來承擔(dān)，據(jù)文部科學(xué)省2019年4月1日的統(tǒng)計(jì)，開設(shè)社會(huì)教育相關(guān)科目的大學(xué)有162所大學(xué)，其中四年制的本科院校有143所(國立大學(xué)36所，公立大學(xué)6所，私立大學(xué)101所)，短期大學(xué)有19所(私立短大)。[20]

目前我國的大學(xué)教育體系內(nèi)，例如華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所在研究生培養(yǎng)方向中設(shè)定了社區(qū)教育方向，但目前的畢業(yè)生因?yàn)樯鐓^(qū)教育工作者隊(duì)伍“假飽和”狀態(tài)、戶籍要求及工資收入低等問題，進(jìn)入該領(lǐng)域變得越發(fā)困難。高層次的社區(qū)教育專業(yè)人才培養(yǎng)和社會(huì)需求成為一對(duì)偽矛盾命題。隨著社區(qū)教育規(guī)模的擴(kuò)大，理應(yīng)對(duì)專職人員的需求會(huì)越大。需要依托大學(xué)開設(shè)有關(guān)課程來培養(yǎng)社區(qū)教育工作者，在新技術(shù)條件下建設(shè)培養(yǎng)課題體系，通過線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)為數(shù)量龐大的居民提供多種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

注重職后培訓(xùn)，培養(yǎng)社區(qū)教育工作者對(duì)社區(qū)教育的理論認(rèn)知及自身能力建設(shè)。隨著社會(huì)的變化，居民學(xué)習(xí)需求的多元化要求社會(huì)教育發(fā)揮更大的作用，而事實(shí)上一個(gè)社會(huì)教育主事很難在各個(gè)領(lǐng)域都發(fā)揮專業(yè)性的作用。因此，需要培養(yǎng)社區(qū)教育工作者不斷提高自我發(fā)展的主體意識(shí)和理論聯(lián)系實(shí)際的研究能力，特別是對(duì)地區(qū)課題挖掘、把握的認(rèn)知能力和實(shí)踐操作能力。