高校教師情感性勞動對教學效果的作用研究

鄭書莉

摘 要 在中華傳統(tǒng)文化的情感法則和生源萎縮的社會背景下，高校教師情感性勞動在教學中的作用日益凸顯。臺灣高校教師為例，實證表明，情感性勞動投入總體上與教學效果成倒U形關(guān)系，而情感性勞動策略中“表面行為”對教學效果沒有顯著影響，“主動深層行為”、“被動深層行為”則有正向影響關(guān)系。這要求教師課堂教學的情感性勞動投入要把握在一個恰當?shù)某潭?，并需要對職業(yè)有較高的職業(yè)認同感，才能發(fā)揮情感性勞動對教學效果的提高作用。

關(guān)鍵詞 情感性勞動 高校教師 教學效果 情感法則

中圖分類號：G443 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.12.025

Abstract Considering the emotional rule of the traditional Chinese culture and the decrease in the young population， the teachers in the Taiwanese colleges pay more and more attention to the role of emotional labor in the teaching job. The focus of this paper is to study whether the emotional labor of teachers can really improve the effectiveness of teaching. It has been proven that the invested emotional labor has a reverse U-shaped relationship with the teaching effectiveness overall； the “surface acting” of the emotional labor strategy does not have significant influence on teaching effeteness， while the “active deep acting” and “passive deep acting” has a positive impact. This implies that there is an appropriate degree of emotional labor that the teachers put in. And a high sense of professional self-identity is requested to tap the potential of emotional labor for improving teaching effectiveness.

Keywords emotional labor； college teachers； teaching effectiveness； emotional rule

1 問題的提出——情感法則與社會情景

自從Hochshichd 于1983年在《情感整飾：人類情感的商業(yè)化》中提出了情感性勞動（或者譯為情緒勞動）概念，情感性勞動被作為區(qū)別于體力勞動和腦力勞動的第三種勞動存在，引起眾多學者的研究興趣，主要以航空公司乘務(wù)員、酒店服務(wù)員、醫(yī)護人員等為研究對象。大學教師工作對象是心智已經(jīng)成熟的大學生，學生的學習動機、學習愿望及學習能力存在很大的差異，擔負傳道、授業(yè)、解惑的職責，加之決定了教師工作的復(fù)雜性。為了激發(fā)學生學習興趣，提升教學效果，高校教師的勞動過程包含情感性勞動，甚至是對情感性勞動要求最高的職業(yè)。

情感法則是指通過樹立、控制情感交換的權(quán)利與義務(wù)的理念，從而導(dǎo)引情感活動得以展開的一套規(guī)則，亦是隱藏在人的潛意識中并支配人的下意識行動的法則。情感法則是由強文化設(shè)定的一套行為腳本，對情景內(nèi)成員起到潛移默化的支配作用。從宏觀上看，一個社會最強大的情感法則是由該民族的歷史文化造就。從春秋時期的《論語》到秦漢時期的《禮記.學記》，再到韓愈的《師說》，我國傳統(tǒng)文化將教師定位為“精神文明的建設(shè)者、傳承者”，人們對這一職業(yè)的道德期望較高，如德才兼?zhèn)?、以身作則、樂于奉獻、愛護學生、學識淵博、教學有方。教師在客觀傳達知識的過程中，必然會受這些情感法則的支配，產(chǎn)生情感性勞動。

臺灣人口出生率多年來呈下降趨勢，至2010年降到7.20‰，2012年-2014年略有回升。全社會少子女化已經(jīng)導(dǎo)致招生問題成為大專校院不可回避的嚴峻課題。2007年開始出現(xiàn)明顯生源不足現(xiàn)象，到2010年20校出現(xiàn)招生缺額，如真理大學、明道大學、南華大學等。2014年高考錄取率達到95.73%，仍有9所私立大學關(guān)閉，公立的大學也采取合并等方式，逐漸減少大學的數(shù)量。這種情勢對高校形成了生存壓力，特別是私立大學。為了爭取生源，學校更關(guān)注辦學的社會滿意度、學生滿意度。對高校教師而言，一方面生源水平的下降必然會帶來部分學生學習動力和學習能力不足的問題，另一方面，來自組織的正式與非正式的工作要求會加入更多的情感性勞動成分，而這是教師必須遵守的。質(zhì)量與特色一直都是高校生存與競爭的關(guān)鍵，尤其是在少子化導(dǎo)致的高校生源競爭激烈的背景下。高校一方面愈來愈重視提升課堂教學質(zhì)量；另一方面又強化教師課堂情感性勞動投入。教師情感性勞動對教學效果究竟有怎樣的作用成為一個值得研究的課題。

2 理論回顧

Erving Goffman（1959）在《日常生活中的自我表現(xiàn)》一書中提出“擬劇論”，認為人生就是一場戲，社會是一個舞臺，每個社會成員作為表演者都關(guān)心自己如何在觀眾（他人）面前塑造一個被人接受的形象。表演的依據(jù)被稱之為“框架”是一種是內(nèi)化了的社會規(guī)范、準則，是一系列的慣例與共同理解。Goffman的關(guān)于日常生活中的戲劇表演以及符號交換的理論為日后Hochshichd的情感性勞動研究提供了理論框架。Hochschild（1983）將情感性勞動定義為“管理感覺使公眾能夠觀察到面部和身體表現(xiàn)”。認為服務(wù)類工作等六種工作是最需要用到情感性勞動的。后來Stephen Fineman將情緒性勞動的研究進一步深入之后，發(fā)現(xiàn)只要涉及到人際關(guān)系的互動，員工都可能需要投入情感性勞動，不管何種行業(yè)、階層和職務(wù)。

在對情感性勞動前因研究，概括起來包括個人因素、情景因素和組織因素；而對情感性勞動的后果的研究，則主要是職業(yè)倦怠、工作滿意度、情緒衰竭。提出比較完整的模型包括Morris和Grandey。在實證研究中，對于情感性勞動的測量，較早的有 Hochschild提出的情感性勞動的三種表達方式：表面行為、主動深度行為和被動深度行為。Kruml以Hochschild 的觀點為基礎(chǔ)，通過對358位服務(wù)人員的實證，驗證了情感努力、情感失調(diào)兩個測量維度。Grandey（2003）采用表面扮演和深層扮演兩個維度的測量量表。Morris & Feldman（1996）構(gòu)建了情緒表達頻率、對表達規(guī)則的專注程度、情感表達的多樣性、情感表達的相異性四維度衡量指標體系。Chua（2006）針對服務(wù)型行業(yè)開發(fā)的量表包括情緒失調(diào)和情緒努力兩個子量表。本文采用Hochschild的三維度測量量表。

關(guān)于教師情感性勞動的研究主要集中在教師情感性勞動的存在性、情感性勞動策略的選擇、情感性勞動對職業(yè)倦怠及教師隊伍流動性的作用等方面。Yilmaz， K（2015）認為教師要完成很多角色，如成為學生的榜樣引導(dǎo)他們，幫助學生樹立正確的態(tài)度和價值觀，工作中不把個人情緒問題帶入學校的人際關(guān)系上，肯定了情感性勞動在教師職業(yè)水平提高方面的正向作用，也發(fā)現(xiàn)了表面行為對職業(yè)倦怠的正向作用。Zembylas（2009）通過對以色列、塞浦路斯、北愛爾蘭等國家的學校的研究，肯定了學生的多樣性、教師的挑戰(zhàn)，認為教學過程包含了相當多的情感性勞動。Noraini M. N & Masyitah Z（2011）通過對102名已婚的馬來女老師的研究肯定了情感性勞動對工作倦怠的正向作用及工作-家庭沖突在其中的中介作用。Yin， H & Lee， J.（2013）經(jīng)過對1281名中國學校教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師情緒勞動水平對教師教學滿意度和情感勞動策略使用都存在顯著影響；而三種情緒勞動策略中，只有自然的情感表達對教學滿意度有顯著的影響，這些發(fā)現(xiàn)可以解釋不同的情緒勞動策略的性質(zhì)和作用差異。Schutz， P.A. & Mikyoung L（2014）則認為教室是一個充滿情感的場所，教師的勞動天然的涉及到情感，情境因素會影響教師的職業(yè)認同和他們的職業(yè)流動性。同時實證研究表明情緒調(diào)節(jié)策略對教師的課堂投入狀況有直接的影響。

3 研究設(shè)計

本研究旨在研究高校教師情感性勞動在課堂教學過程中，對教學效果的作用。之所以以臺灣為例，原因之一是臺灣對中華民族傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)揚獨樹一幟，造就了特定的社會情感法則；原因之二在于臺灣地域較小，生源有限，又經(jīng)歷了高校擴建，現(xiàn)階段生源緊缺，高校之間競爭激烈，教師生存壓力激增，這又是一個凸顯教師情感性勞動重要性的時代背景。

為突出研究目的，增強本研究的可操作性和實踐意義，故簡化模型，只研究兩個變量之間關(guān)系，即情感性勞動與教學效果，其中情感性勞動是潛變量，可有三個觀測變量來測量，三個觀測變量是“表面行為”“主動深度行為”“被動深度行為”。表面行為的測量問題包括“面對學生時，我常常需要偽裝自己的情緒”、“當我與學生在一起時候，我會假裝自己心情很好” 、“工作時表現(xiàn)適宜的表情與態(tài)度，對我而言就如同是在演戲一樣”等五個問題。主動深度行為的測量問題包括“我經(jīng)常提醒自己去努力感受學校需要我表現(xiàn)的情緒”、“當我需要在學生面前表現(xiàn)愉悅神情時，我會想象那些生活中令我高興的事情”、“我在工作中會盡力控制自己的情緒，由衷的表現(xiàn)出積極的情緒”等五個問題。被動深度行為的測量包括“我展現(xiàn)給學生的情緒是我的真實”、“我在工作中感受到的情緒與我表現(xiàn)出來的情緒是一致的”、“在與學生相處的過程中我很容易感受到學生的情緒”等五個問題。教學效果的測量，則考察了國內(nèi)外多個高校的評教體系，從“學生學習積極性”、“學生對知識的理解程度”、“學生對老師的印象”、“學生理論知識運用能力”、“考試成績”等五個方面來設(shè)置問題。問卷采用李克特量表法，采用5分制。

4 模型與數(shù)據(jù)分析

4.1 被調(diào)研者基本數(shù)據(jù)

作者利用在臺灣學習之余接觸高校教師的機會，調(diào)研了臺北師范大學、龍華科技大學、東南科技大學、元培醫(yī)事科技大學、圣約翰科技大學等學校?；厥諉柧?35張，有效問卷133張。被調(diào)研者描述性統(tǒng)計如表1。

4.2因子分析：剔除無效問題

為了確保問題的有效性，首先運用SPSS軟件對自變量進行主成分分析，成分矩陣，并旋轉(zhuǎn)成份矩陣如表2，被動深層1和被動深層5問題被剔除，形成新的測量問題。

4.2 信度與效度分析

本研究采用探索性因子分析和描述性統(tǒng)計對調(diào)研數(shù)據(jù)進行分析，去除被動深層1和被動深層5兩個問題，主動深層5則被納入到被動深層行為維度。Bartlett球形檢驗結(jié)果顯示KMO值為0.799，說明本報告數(shù)據(jù)具有較好的效度，適合進行因子分析。然后采用主成分分析法，測量四個潛變量的Cronbach， 系數(shù)均0.7，分別為0.0849、0.0824、0.735、0.880，顯示本量表具有較高信度，結(jié)果如表2。

4.3 相關(guān)分析

對四個變量表面行為、主動深層行為、被動深層行為、教學效果進行相關(guān)分析，結(jié)果如表3所示，三個自變量的相關(guān)系數(shù)分別為-0.071、0.643、0.797，結(jié)果表明，表面行為對教學效果相關(guān)關(guān)系不顯著，而主動深層行為和被動深層行為則在0.01水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。

4.4 回歸分析

繼續(xù)采用因子分析法，將“表面行為”、“主動深層行為”、“被動深層行為”抽取一個因子，得出因子系數(shù)-0.061、0.551、0.555，與原始數(shù)據(jù)合成模型自變量“情感性勞動”，模型中因變量為“教學效果”。運用SPSS軟件，對此二變量進行回歸分析，三個模型的參數(shù)估計和曲線擬合結(jié)果如表4和圖1。

擬合結(jié)果顯示二次方程的擬合度最好，擬合方程為Y=1.512 20.081 0.658。X為自變量情感性勞動投入，Y為因變量教學效果。二者之間呈倒U型關(guān)系。

5 結(jié)論

教學過程是一場教師與學生面對面的人際互動過程，承載教授知識、傳達人生觀、情感溝通等多項功能。作為服務(wù)業(yè)，勞動者（教師）情感勞動投入不可避免，然而對于教學過程中的情感性勞動投入，不同教師對于其作用評價不同。本研究通過問卷調(diào)研和分析得出如下結(jié)論。

（1）情感性勞動投入總體上與教學效果成倒U形關(guān)系。這說明，情感性勞動投入從無到有，最初對教學效果具有正向的促進作用，而達到一定程度之后，過度的情感性勞動投入，反而會對教學效果帶來負面影響。從實踐中可以發(fā)現(xiàn)，不善言辭或者情感木訥的教師，其課堂往往不是很受歡迎，即便此教師滿腹經(jīng)綸，但貧乏的表達，會影響學生的聽課積極性，假如此教師能豐富其語言表達形式，表情生動，增加與學生的互動，教學效果往往會得到一個實質(zhì)性提升。但是如果一個老師上課情感性勞動投入過度，一方面可能帶來自身的人格分裂，產(chǎn)生職業(yè)倦怠，另一方面，會造成學生對課堂的誤解，認為這是一場“節(jié)目秀”而非正式的課堂了，或者會讓學生對于神圣的教師職業(yè)、知識、課堂產(chǎn)生歪曲的認識，從而不尊重教師、知識和課堂，也不能以正確的態(tài)度對待學習，進而降低教學效果。因此教師情感性勞動投入應(yīng)因?qū)嶋H的情景需要，把握好尺度。

（2）臺灣教師情感性勞動策略應(yīng)以“主動深層行為”、“被動深層行為”為主。從相關(guān)分析結(jié)果可以看出，“表面行為”對教學效果沒有顯著影響，這對教師是一個較嚴峻的考驗。從理論結(jié)合實踐的角度解釋之，可以認為，大學生是接受高等教育的群體，其“智商”、“情商”均已達到較高水平，假如他們很容易識別出來老師在課堂上的某些情感表達，只是為了敷衍組織要求或者課堂需要而偽裝出來的，他們不僅不會表現(xiàn)出興趣，反而會對此不屑或者反感，對提高教學效果毫無幫助。只有老師在內(nèi)心責任感的驅(qū)使下，認同組織、認同自己的職業(yè)和學生，從而情感表達達到真誠的地步，才能獲得學生的認可和回應(yīng)，達到提高教學效果的目的?；蛘呓處煆膬?nèi)心認為教學是自己神圣的使命，愛職業(yè)、愛學生是天然的，因此所有的情感表達均是自己真實的情感，對學生的耐心教導(dǎo)、寬容理解完全出自內(nèi)心自愿，則可以獲得學生高度響應(yīng)，教學效果自然隨之提高。

項目基金：浙江省教科規(guī)劃2015年度重點研究課題“教師情感性勞動與教學效果關(guān)系研究”（2015SB119）；全國教育信息技術(shù)研究“十二五”規(guī)劃課題“智慧教室環(huán)境下互動教學模式研究”（156242796）

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