語文閱讀教學(xué)的文本變革

[摘要]從PISA 2000至PISA 2018，閱讀素養(yǎng)測評的文本隨著時(shí)代的發(fā)展越來越豐富，且在不斷完善中突顯出“不變”的核心特征：文本選擇與閱讀目的一致；文本形式的多樣；電子文本的推進(jìn)。以PISA測評文本反觀我國語文閱讀教學(xué)文本，可以發(fā)現(xiàn)，語文閱讀教學(xué)存在文本選擇較為狹窄、文本形式較為單一以及電子文本缺乏等問題。文本不僅是評估閱讀素養(yǎng)的工具或媒介，也是提高閱讀素養(yǎng)的載體。PISA測評文本對我國語文閱讀教學(xué)的文本變革具有重要的啟示意義：應(yīng)該重新審視閱讀目的并選擇文本；增加非連續(xù)性文本和多重文本形式；重視電子文本閱讀。

[關(guān)鍵詞]PISA閱讀素養(yǎng)測評文本；核心特征；問題檢視；文本變革

[中圖分類號]G427[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]10054634（2019）04011307

隨著終身學(xué)習(xí)觀、建立學(xué)習(xí)型社會(huì)等理念的興起，越來越多的人認(rèn)識到，閱讀不僅是學(xué)校教育中階段性的學(xué)習(xí)任務(wù)，而且是伴隨人一生的活動(dòng)。閱讀素養(yǎng)不僅是語文素養(yǎng)的重要組成部分，還是人們不可或缺的素養(yǎng)，其對于個(gè)人的終身發(fā)展和民族的健康發(fā)展具有重要的意義?；A(chǔ)教育階段的語文閱讀教學(xué)應(yīng)該為學(xué)生的閱讀素養(yǎng)奠定良好的基礎(chǔ)。因此，經(jīng)合組織（OECD）發(fā)起并于2000年首次實(shí)施了國際學(xué)生評價(jià)項(xiàng)目（PISA），閱讀素養(yǎng)成為主要評價(jià)領(lǐng)域。PISA以3年為周期，9年為一個(gè)循環(huán)，2009年和2018年以閱讀素養(yǎng)為主要領(lǐng)域進(jìn)行了測評。PISA明確地界定閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵，并據(jù)此構(gòu)建閱讀素養(yǎng)測評的指標(biāo)體系，設(shè)計(jì)測評文本（text）及試題，確定評價(jià)工具和評分標(biāo)準(zhǔn)，形成了完整而科學(xué)的測評框架。其中，測評文本的設(shè)計(jì)處于測評框架的中心位置。PISA2000至PISA2018，閱讀素養(yǎng)測評的文本大體上保持穩(wěn)定，并依據(jù)時(shí)代的變化對人的發(fā)展提出的要求增加了新的內(nèi)容，在變化中不斷豐富和完善?；赑ISA測評文本的分析反觀我國語文閱讀教學(xué)的文本，對我國語文閱讀教學(xué)的文本變革具有重要的啟示意義。

1PISA閱讀素養(yǎng)測評文本的分析

PISA閱讀素養(yǎng)測評從情境、文本、測試題目3個(gè)方面展開，其中，“文本的提供處于評估項(xiàng)目組織的中心位置?！盵1]文本或稱“材料”，是評估閱讀素養(yǎng)的工具或媒介，理解、運(yùn)用、反思與評價(jià)等閱讀素養(yǎng)必須通過閱讀文本才能表現(xiàn)出來。因此，測評文本的選擇與設(shè)計(jì)是閱讀素養(yǎng)測評的基礎(chǔ)。

1.1PISA2000至PISA2018測評文本的變化

在PISA2000中，閱讀素養(yǎng)界定為“學(xué)生為取得個(gè)人目標(biāo)，形成個(gè)人知識和潛能及參與社會(huì)活動(dòng)，而理解、運(yùn)用和反思書面文本的能力”[2]。這一內(nèi)涵清晰地闡述了閱讀目的、閱讀文本以及閱讀素養(yǎng)的構(gòu)成。人總是在閱讀目的的驅(qū)動(dòng)下閱讀，并根據(jù)閱讀目的選擇相應(yīng)的閱讀文本，如“為了個(gè)人應(yīng)用而閱讀，閱讀內(nèi)容一般包括個(gè)人信件、小說、傳記以及為滿足好奇心而閱讀的信息性材料；為了公共應(yīng)用而閱讀，閱讀的材料包括官方的文件和關(guān)于公共事務(wù)的信息等；為了工作而閱讀，閱讀內(nèi)容包括說明書、手冊、計(jì)劃表、報(bào)告、備忘錄等；為了教育而閱讀，閱讀內(nèi)容一般是教材、地圖、綱要等”[3]。因此，根據(jù)不同的閱讀目的，PISA將以上四大類情境材料作為閱讀素養(yǎng)測評的文本類型，但所占比重不一。其次，在PISA2000中，所有的文本分為連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本兩種形式，且都是書面文本（written texts）。雖然PISA界定書面文本包括印刷的、手寫的、用電子技術(shù)呈現(xiàn)的文本，但是由于考慮到測評的時(shí)間和評價(jià)問題，2000年測評沒有使用電子文本，而是全部使用印刷文本。

第4期萬燦娟語文閱讀教學(xué)的文本變革——基于PISA閱讀素養(yǎng)測評文本的分析

教學(xué)研究2019

PISA2003及PISA2006，閱讀素養(yǎng)測評作為輔助測試，沿用PISA2000的測評框架，閱讀素養(yǎng)的界定、測評的文本等幾乎沒有變化。2009年，閱讀素養(yǎng)再次成為主測領(lǐng)域。隨著社會(huì)的瞬息變化，PISA2009測評文本增加了新的內(nèi)容。此時(shí)，書面文本不僅包括印刷、手寫文本，還使用了電子文本。由于電子文本的使用，PISA2009的測評文本發(fā)生了一系列的變化。首先，根據(jù)閱讀目的選擇的文本類型沒有變化，但在每一種文本類型中都增加了電子文本，其范圍也隨之有所擴(kuò)展，如“為了公共應(yīng)用而閱讀的文本包括了論壇、博客、新聞網(wǎng)站和在線公告等”[4]。其次，按照“環(huán)境”角度進(jìn)行電子文本的分類，根據(jù)讀者是否有可能影響文本的內(nèi)容，把電子文本環(huán)境分為作者決定的電子環(huán)境和基于信息的電子環(huán)境。其中，在作者決定的環(huán)境中，文本不受讀者的影響，讀者使用這些文本主要是為了獲取信息，如新聞網(wǎng)站、教育網(wǎng)站等；而在基于信息的環(huán)境中，讀者被要求以某種方式參與并提供信息，文本的內(nèi)容可以被讀者改變，如電子郵件、網(wǎng)絡(luò)論壇等[5]。第三，PISA2009在PISA2000的基礎(chǔ)上增加了混合文本和多重文本兩種形式。由于電子文本具有的動(dòng)態(tài)特征，電子文本承擔(dān)了大部分多重文本測評的任務(wù)。

PISA以9年為一個(gè)大循環(huán)，2018年閱讀素養(yǎng)再次成為主測領(lǐng)域，PISA2018測評文本也發(fā)生了細(xì)微的變化。首先，從PISA2018閱讀素養(yǎng)的界定中可以發(fā)現(xiàn)，相比于PISA2000和PISA2009，PISA2018第一次刪除了書面（written）二字，解除了對文本的限定，擴(kuò)大了文本的范圍。具體而言，測評文本“不局限于傳統(tǒng)的書面文本，而是涵蓋一切可讀、可視、可聽的文本[6]”。其次，PISA2009把多重文本作為文本形式之一，而PISA2018則將多重文本從文本形式中抽離出來，以“文本單位”為分類維度將文本分為單文本和多文本。其中，“單文本指含有明確的作者信息、寫作或出版日期及參考文獻(xiàn)的文本；多文本指主題相同或相似但由不同作者或在不同時(shí)間出版，有時(shí)候這些文本的關(guān)系不明顯或者比較松散，甚至是相悖的”[7]。最后，PISA2018從文本結(jié)構(gòu)和導(dǎo)航角度將文本分為靜態(tài)文本和動(dòng)態(tài)文本，靜態(tài)文本是指只包含簡單的低密度的文本組織結(jié)構(gòu)和導(dǎo)航工具的文本，而動(dòng)態(tài)文本通常借助高密度組織結(jié)構(gòu)和導(dǎo)航工具，呈現(xiàn)非線性特征，檢索工具也頻繁運(yùn)用[7]。

表1呈現(xiàn)PISA2000至PISA2018閱讀素養(yǎng)測評文本的變化。需要指出的是，PISA測評文本的分類維度之間存在著密切的關(guān)系，如根據(jù)閱讀目的選擇的所有文本都可以是印刷文本或電子文本；書面文本和電子文本都有非連性文本和連續(xù)性文本或混合文本的形式等。

1.2“不變”的核心特征

PISA2000至PISA2018閱讀素養(yǎng)測評文本隨著時(shí)代和社會(huì)的發(fā)展不斷變化，在梳理PISA2000至PISA2018測評文本后可以發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過一次次的調(diào)整，測評文本越來越豐富，且在不斷完善中突顯出幾個(gè)“不變”的核心特征。

1）文本選擇與閱讀目的一致。OECD組織PISA的目的在于評價(jià)15歲的學(xué)生是否具備參與社會(huì)生活和終身學(xué)習(xí)所必備的素養(yǎng)。PISA閱讀素養(yǎng)測評在2000年首次實(shí)施時(shí)明確地界定了閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵，盡管2000年以后有所變化，但閱讀目的穩(wěn)定不變。PISA認(rèn)為閱讀的目的不是局限于學(xué)生是否能夠進(jìn)行專業(yè)意義上的閱讀，而是為了培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)際生活中所需要的閱讀能力，如理解、建構(gòu)、反思和評價(jià)文本的能力，使學(xué)生能夠運(yùn)用閱讀的知識和能力解決生活中的問題。現(xiàn)實(shí)生活或未來生活領(lǐng)域主要有個(gè)人生活、公共生活、職業(yè)生活和教育生活，因此PISA認(rèn)為閱讀目的是為了個(gè)人應(yīng)用而閱讀，為了公共應(yīng)用而閱讀，為了工作而閱讀，為了教育而閱讀，并按照閱讀目的選擇測評文本。PISA測評文本大致可分為個(gè)人應(yīng)用情境類、公共應(yīng)用情境類、職業(yè)情境類和教育情境類。PISA測評文本跳出了語文教材的界限，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活或未來生活的情境選擇文本。它大體上涵蓋了學(xué)生在閱讀活動(dòng)中可能接觸到的所有文本種類，而且能夠評價(jià)學(xué)生在實(shí)際生活的各個(gè)情境中閱讀素養(yǎng)的真實(shí)表現(xiàn)，并為學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展提供有針對性的建議。

2）文本形式的多樣。學(xué)生在生活中不僅會(huì)接觸到句段組成的文本，還可能遇到各種各樣的表格、地圖等文本，因此，PISA2000測評文本包括連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本。其中，“連續(xù)性文本是指以句子和段落構(gòu)成的散文類文本；非連續(xù)文本則與連續(xù)文本的組織結(jié)構(gòu)不同，依據(jù)格式可以將非連續(xù)文本分為表格、目錄、設(shè)計(jì)圖、地圖、曲線圖、廣告等”[8]。在PISA2003、PISA2006及之后的測試中，非連續(xù)性文本的比重在不斷提高。PISA2009除這兩種文本形式以外，又出現(xiàn)了由連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本組成的混合文本，如一個(gè)文本中既有成段的文字描述，也有圖表；此外，還有多重文本，其指的是“多個(gè)已經(jīng)獨(dú)立存在并能形成意義的文本因?yàn)槟撤N特定的需要并置在一起呈現(xiàn)，或出于評價(jià)目的將不同文本松散地連接在一起，這些文本之間的關(guān)系可能是不明顯的，甚至相互矛盾或需要相互補(bǔ)充”[5]。從連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本再到混合文本和多重文本，PISA測試文本的形式越來越多樣，意味著文本內(nèi)容越來越復(fù)雜，對學(xué)生閱讀素養(yǎng)的要求也越來越高。它不僅要考查學(xué)生的文字理解能力，還注重評價(jià)學(xué)生圖表、圖文結(jié)合的解讀能力；不僅要評價(jià)學(xué)生單篇文本的閱讀能力，還要評價(jià)學(xué)生多篇文本的綜合理解、整合與評價(jià)等能力。

3）電子文本的推進(jìn)。由于考慮到測評的時(shí)間和評價(jià)問題，PISA2000沒有使用電子文本。在條件已經(jīng)成熟的情況下，PISA2009引入了電子文本，PISA2018則直接刪除了“書面”一詞。在PISA中，電子文本是“超文本的同義語，即一個(gè)文本或幾個(gè)文本中含有導(dǎo)航工具和特征，這些導(dǎo)航工具和特征不僅使非順序的閱讀成為可能，甚至要求讀者進(jìn)行非順序的閱讀”[9]。由于每個(gè)讀者利用導(dǎo)航工具點(diǎn)開的鏈接可能不一樣，這意味著他們所看到的文本也有所不同，因此，電子文本極富“個(gè)性化”。此外，“電子文本是一種不固定的、動(dòng)態(tài)的存在。由于顯示屏幕的限制，讀者在一個(gè)時(shí)間只能閱讀到文本的一部分，但由于電子文本中存在著超鏈接，電子閱讀文本的邊界是模糊的，文本是動(dòng)態(tài)的，因此，通過超鏈接可讀到的文本范圍常常是未知的”[5]。電子文本所具有的特征使得PISA2009及之后的測評文本發(fā)生了極大的變化。同時(shí)，這也要求學(xué)生的閱讀能力能夠適應(yīng)“電子技術(shù)”的發(fā)展。學(xué)生閱讀電子文本時(shí)不僅要具備閱讀印刷文本的能力，還要具備特殊的閱讀能力，如快速的文本搜索能力、更強(qiáng)的自我監(jiān)控與管理能力、對文本真實(shí)性和適切性的評價(jià)能力等。

2語文閱讀教學(xué)文本的問題檢視

文本不僅是評估閱讀素養(yǎng)的工具或媒介，也是提高閱讀素養(yǎng)的載體。學(xué)生要形成現(xiàn)實(shí)生活和終身學(xué)習(xí)所需要的閱讀素養(yǎng)，必須考慮“應(yīng)該讀什么”的問題?；赑ISA測評文本反觀我國語文閱讀教學(xué)的文本，的確存在一定的問題。

2.1文本選擇較為狹窄

PISA認(rèn)為人在現(xiàn)實(shí)生活和未來生活中接觸的情境有個(gè)人情境、公共情境、職業(yè)情境和教育情境，閱讀的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，從而提高學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活的各種情境中借助閱讀解決問題的能力。因而，PISA根據(jù)閱讀目的選擇個(gè)人情境類、公共應(yīng)用情境類、職業(yè)情境類、教育情境類四種類型作為閱讀的文本。我國語文閱讀教學(xué)是以教科書作為主要文本，通覽教科書可以發(fā)現(xiàn)，語文教科書偏重古代詩文類、散文類、小說類等文本，旨在讓學(xué)生掌握語法、修辭、表達(dá)等語文學(xué)科知識，獲得一定的文學(xué)體驗(yàn)。因而，有的研究者指出，我國大陸的閱讀，“對應(yīng)PISA 測評，我們更關(guān)注的是‘為個(gè)人應(yīng)用而閱讀和‘為教育而閱讀中的‘教材方面的閱讀”[10]，公共應(yīng)用類、職業(yè)情境類文本很少出現(xiàn)在語文教科書文本中。教科書由于選文容量的限制，文本選擇的確有限，課外閱讀本可以在一定程度上為這一問題提供較好的解決途徑。然而，在語文閱讀教學(xué)中，教師對學(xué)生課外閱讀的文本關(guān)注較少?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》雖然規(guī)定了各個(gè)學(xué)段的課外閱讀總量，但對學(xué)生課外閱讀的內(nèi)容則沒有提出明確的建議。隨著年級的升高，考試壓力逐步增大，學(xué)生的課外閱讀越來越少，且在原本為數(shù)不多的閱讀中還以提高考試成績的輔導(dǎo)書或工具書為主?！皩W(xué)生在一遍一遍‘刷題中經(jīng)歷的閱讀是難以體驗(yàn)閱讀在個(gè)人、公共、教育和職業(yè)情境中的功用和意義的，也勢必會(huì)顯得視野狹窄、閱讀意向不明”[11]，課外閱讀的意義也在逐步迷失。究其原因，閱讀教學(xué)是依據(jù)一定的閱讀目的來選擇文本，閱讀教學(xué)文本出現(xiàn)的問題與人們對閱讀目的的認(rèn)識是分不開的。

2.2文本形式較為單一

上海于2009年參加PISA閱讀素養(yǎng)測試，結(jié)果顯示上海學(xué)生雖然閱讀素養(yǎng)總成績排名第一，但非連續(xù)文本閱讀的平均得分只有539，且在“總成績高于OECD平均值的參與國家和地區(qū)中，上海在兩種文本形式分量表上的成績差異是最大的，說明上海不同文本形式的課程內(nèi)容分布可能不均衡”[12]。上海作為我國教育比較發(fā)達(dá)的地區(qū)參加PISA測試，PISA的結(jié)果不僅反映了上海，還反映出我國整體閱讀教學(xué)中非連續(xù)性文本缺失的問題。語文閱讀教學(xué)借助教科書文本來實(shí)現(xiàn)，而教科書的文本形式基本上是句、段構(gòu)成的連續(xù)性文本，表格、目錄、設(shè)計(jì)圖等非連續(xù)性文本以及混合文本在教材中非常罕見。新頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》規(guī)定，“第三學(xué)段（5～6年級）：閱讀簡單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價(jià)值的信息；第四學(xué)段（7～9年級）：閱讀由多種材料組合、較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本，能領(lǐng)會(huì)文本的意思，得出有意義的結(jié)論”[13]。即從第三學(xué)段開始，非連續(xù)性文本正式納入課程標(biāo)準(zhǔn)。雖然課程目標(biāo)和內(nèi)容部分提出非連續(xù)性文本的閱讀目標(biāo)，但是在實(shí)施建議和評價(jià)建議部分，課程標(biāo)準(zhǔn)卻沒有非連續(xù)性文本的說明。其次，在信息大爆炸時(shí)代，信息不是以單一的、線性的方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前。每天大量的、多元的、復(fù)雜的信息圍繞在學(xué)生身邊，提高學(xué)生多文本的閱讀能力在現(xiàn)今的信息化社會(huì)顯得尤為重要。多文本閱讀能力只能依托多文本這一載體才能實(shí)現(xiàn)。然而實(shí)際上，教師大多采用單文本精讀教學(xué)的方式進(jìn)行閱讀教學(xué)，學(xué)生接觸多文本閱讀的機(jī)會(huì)較少。因而，學(xué)生搜索和篩選與主題相關(guān)文本的能力、理解和整合多文本的能力以及處理多文本沖突的能力較差。

2.3電子文本缺乏

PISA2009第一次引入電子文本，但參加測試的國家或經(jīng)濟(jì)體可以自選印刷文本或電子文本，上海首次參加PISA測評時(shí)則沒有使用電子文本。從PISA2015開始，閱讀素養(yǎng)測評全面啟用電子文本，PISA2018則極為強(qiáng)調(diào)電子文本的閱讀素養(yǎng)。電子文本的逐步推進(jìn)與數(shù)字化、信息化不斷發(fā)展的時(shí)代背景是相適應(yīng)的。網(wǎng)絡(luò)化、信息化高速發(fā)展的今天，人們的閱讀也隨之進(jìn)入數(shù)字化時(shí)代，而15歲的學(xué)生能否掌控?fù)涿娑鴣淼乃蚕⑷f變、紛繁復(fù)雜的信息？是否具備了相應(yīng)的電子閱讀素養(yǎng)？印刷文本的閱讀過程與電子文本的閱讀過程看似一樣，實(shí)則兩者之間存在著極大的差異。因此，電子閱讀素養(yǎng)的提高需要借助電子文本閱讀來實(shí)現(xiàn)。然而，我國語文閱讀教學(xué)大多是印刷文本或者多媒體呈現(xiàn)的文本，電子文本非常少。一方面是由于目前教育資源和條件的限制，難以滿足所有學(xué)生的電子文本閱讀需求。有些學(xué)校開展教研活動(dòng)或公開課時(shí)讓學(xué)生使用平板電腦、電子白板等進(jìn)行閱讀教學(xué)，但活動(dòng)結(jié)束后就統(tǒng)一收走，必要時(shí)再取出來使用。另一方面是由于較多語文教師自身的信息化素養(yǎng)不夠，他們或者在教學(xué)中抵觸使用電子教學(xué)設(shè)備，認(rèn)為語文閱讀教學(xué)無需“畫蛇添足”?；蛘吣軌蚴炀毷褂?，但存在機(jī)械化運(yùn)用的問題：簡單地將電子文本的閱讀教學(xué)窄化為轉(zhuǎn)換文本呈現(xiàn)方式的問題，“缺乏明確的、帶有語文學(xué)科立場的系統(tǒng)思考”[14]。在所謂的“電子”文本閱讀教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生大多時(shí)候是在“觀看”教師用技術(shù)設(shè)備呈現(xiàn)出來的文本，這與印刷文本的閱讀教學(xué)實(shí)則無異。學(xué)生沒有真正參與到電子文本的閱讀活動(dòng)中，沒有得到應(yīng)有的指導(dǎo)，這樣的教學(xué)對學(xué)生電子閱讀素養(yǎng)的提高助益不大，學(xué)生面對大量的電子文本時(shí)依然無所適從。

3PISA測評文本對語文閱讀教學(xué)文本變革的啟示PISA閱讀素養(yǎng)測評作為一項(xiàng)國際大規(guī)模教育評價(jià)，正在推動(dòng)著各個(gè)國家進(jìn)行閱讀教學(xué)的改革。對PISA2000至PISA2018閱讀素養(yǎng)測評文本的分析，可以發(fā)現(xiàn)閱讀教學(xué)文本的發(fā)展走向以及我國語文閱讀教學(xué)文本存在的弊病，這對于我國通過閱讀文本的變革促進(jìn)閱讀教學(xué)的改革，進(jìn)而提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)無疑具有重要的啟示意義。

3.1重新審視閱讀目的并選擇文本

PISA在閱讀素養(yǎng)的界定中明確說明閱讀的目的是“為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)、增進(jìn)知識、發(fā)掘潛能與有效地參與社會(huì)生活”，測評文本則圍繞這一目的進(jìn)行選擇和設(shè)計(jì)。在我國，對語文閱讀教學(xué)具有直接指導(dǎo)性意義的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》雖然規(guī)定了每個(gè)學(xué)段閱讀教學(xué)的目的，但過于籠統(tǒng)且明顯偏向知識性的目的。此外，語文各類考試體現(xiàn)出對文言文、修辭、語法等知識的考查以及文本精讀的要求，也在一定程度上影響了閱讀目的的認(rèn)識及閱讀文本的取舍。對于不少教師或?qū)W生而言，閱讀的目的是為了完成文本后的閱讀題，在語文考試中取得好成績。學(xué)生閱讀了不少文本，但仍然沒有產(chǎn)生閱讀的興趣，沒有找到閱讀的真正意義，更沒有學(xué)會(huì)如何閱讀。因而，應(yīng)該反思閱讀的意義和目的到底是什么？PISA從學(xué)生終身學(xué)習(xí)和參與社會(huì)生活的角度出發(fā)，確定閱讀目的，為厘清閱讀的目的指明了方向。閱讀是一項(xiàng)在生活中、指向生活的活動(dòng)，學(xué)生閱讀的目的不僅在于理解文本，更重要的是能夠通過閱讀建構(gòu)文本與自身的關(guān)聯(lián)，并能夠在個(gè)人的、公共的、教育的和職業(yè)的現(xiàn)實(shí)生活情境中體現(xiàn)和發(fā)揮閱讀的價(jià)值。因此，應(yīng)該從學(xué)生個(gè)體成長和參與社會(huì)生活的立場出發(fā)，重新審視閱讀目的，并根據(jù)閱讀的目的選擇閱讀教學(xué)的文本。

語文閱讀教學(xué)的文本從學(xué)生閱讀活動(dòng)的空間可以分為課內(nèi)閱讀文本和課外閱讀文本。值得關(guān)注的是，目前正在使用的部編版教材表現(xiàn)出與以往教材不同的特點(diǎn)，如在學(xué)習(xí)園地或助讀系統(tǒng)中提供了功能各異的文本。以一年級為例，加入了職業(yè)情境類文本以及信件、賀卡等個(gè)人情境類文本，但僅限于學(xué)習(xí)園地或助讀系統(tǒng)中，且出現(xiàn)的頻率非常小。另外，在改革教材文本的同時(shí)，編寫者還同步推出了《語文素養(yǎng)讀本》《和大人一起讀》等文本資源，旨在引導(dǎo)教師系統(tǒng)地安排課外閱讀文本，將課內(nèi)閱讀教學(xué)延伸至課外。從注重學(xué)生記憶和理解個(gè)人應(yīng)用類和教育類文本到鼓勵(lì)學(xué)生閱讀多種情境類文本的變化，筆者發(fā)現(xiàn)，語文教育者和研究者對閱讀目的的認(rèn)識正在發(fā)生轉(zhuǎn)向。這意味著一個(gè)良好的開端，但從學(xué)生個(gè)體成長和參與社會(huì)生活的立場出發(fā)確定閱讀目的，并依此選擇閱讀教學(xué)的文本，仍然任重而道遠(yuǎn)。

3.2增加非連續(xù)性文本和多重文本形式

我國參加PISA2009后，隨著人們在生活中遇到的非連續(xù)性文本越來越多，非連續(xù)性文本具有的直觀性、跳躍性、生活化、實(shí)用化等特征引起人們的關(guān)注，并進(jìn)入研究視野。部編版語文教材出現(xiàn)了如表格、統(tǒng)計(jì)圖、模塊圖、流程圖等非連續(xù)性文本，這是一個(gè)極大的突破，表明語文閱讀教學(xué)的文本開始從純文學(xué)性文本逐步轉(zhuǎn)向文學(xué)性和生活性相結(jié)合的文本，貼近學(xué)生的真實(shí)生活和社會(huì)生活。遺憾的是，非連續(xù)性文本大多安排在思考與探究、綜合性學(xué)習(xí)、習(xí)作、口語交際等板塊，教材的主體文本依然是句段成篇的連續(xù)性文本。因此，一方面語文教材仍需在改變單一的文本形式方面做更大的努力，增加非連續(xù)性文本在教材主體文本中的比重。另一方面，教師不應(yīng)以教材文本作為唯一的閱讀教學(xué)文本，而應(yīng)該創(chuàng)造性地使用教材，從課外閱讀的文本中選擇適切的非連續(xù)文本作為教學(xué)的補(bǔ)充。此外，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和閱讀生活中的非連續(xù)性文本，并能夠自主從非連續(xù)性文本中檢索和整合信息、建構(gòu)與反思。

其次，鑒于現(xiàn)實(shí)生活中多文本閱讀的普遍性以及多文本閱讀對學(xué)生閱讀素養(yǎng)的重要作用，部編版教材努力做出嘗試，表現(xiàn)出兩個(gè)突出的特征：（1）將同一主題的文本組成單元。從廣義上說，這隱含了多文本閱讀的思想。（2）在部分文本的“閱讀提示”里推薦相關(guān)的課外閱讀書目。部編版教材有意識地將多文本閱讀的思想滲透在教材的編排中，但同時(shí)也應(yīng)該看到，教材提倡的“多文本閱讀”與PISA測評的“多文本閱讀”顯然存在一定的差異。教材的多文本閱讀是以一篇選文帶動(dòng)整本書的閱讀，或者推薦同一作者的不同文本。如此，多個(gè)文本之間的立場、邏輯、風(fēng)格等具有相對統(tǒng)一性，本質(zhì)上仍然是一種“單文本”閱讀。PISA的“多文本”是指“主題相同或相似，但由不同作者或在不同時(shí)間出版的文本，有時(shí)候這些文本的關(guān)系不明顯或者比較松散，甚至是相悖的”。由于作者不同，同一主題的理解可能會(huì)有所差異，因而作者觀點(diǎn)之間可能會(huì)存在沖突。這需要學(xué)生在閱讀時(shí)能夠處理文本的沖突，整合不同作者的觀點(diǎn)，并建構(gòu)自身的理解，這無疑提高了閱讀的難度。但同時(shí)也正是在這樣的多文本閱讀活動(dòng)中，學(xué)生的閱讀水平才能得以超越，以至于“一些以多文本閱讀理解的相關(guān)研究，直接以沖突文本而非多文本，作為研究報(bào)告標(biāo)題中的關(guān)鍵詞”[15]。因此，教師不僅要讓學(xué)生通過閱讀同一作者的文本形成對作者及作品的深入理解，更重要的是要讓學(xué)生在理解作者觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提供主題相似但觀點(diǎn)、風(fēng)格等不一致甚至沖突的多文本，并教會(huì)學(xué)生如何分析、評價(jià)、反思多文本之間的沖突。

3.3重視電子文本閱讀

從文本媒介的角度，電子文本是相對于印刷文本而言的，但電子文本絕不等同于傳統(tǒng)的印刷文本在移動(dòng)手機(jī)、計(jì)算機(jī)等電子屏幕的機(jī)械再現(xiàn)。電子文本是指“基于計(jì)算機(jī)的非線性、可交互的文本，文本的組塊或文本的段落通過鏈接相互聯(lián)結(jié)，文本的媒體可以包括文本、圖片、視頻和聲音”[16]，它是“數(shù)字化文本”“超文本”等的同義語。非線性、交互性、動(dòng)態(tài)性是電子文本的主要特征，而導(dǎo)航工具使得電子文本實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)和交互成為可能。印刷文本是靜態(tài)的、固定的、有明確邊界的文本，而電子文本的模糊性、動(dòng)態(tài)性則需要學(xué)生具備良好的導(dǎo)航能力。它包括“電子閱讀過程中的其他微觀技能，不僅僅是操作熟練度的問題，還與隱性的認(rèn)知能力相關(guān)”[14]。不同的研究者均指出，“導(dǎo)航能力是電子閱讀的關(guān)鍵能力”[17]，導(dǎo)航能力與電子閱讀表現(xiàn)具有極大的相關(guān)性。因而，電子文本閱讀不僅僅是一種閱讀媒介的改變，閱讀的思維方式、認(rèn)知過程也要發(fā)生相應(yīng)的變化。學(xué)生在閱讀電子文本時(shí)要學(xué)會(huì)利用導(dǎo)航工具，從無限的信息源中準(zhǔn)確地定位所需要的文本，并判斷文本來源的真實(shí)性、評價(jià)文本的有效性等；此外，學(xué)生還要學(xué)會(huì)如何在電子文本的閱讀中監(jiān)控自己的閱讀過程，如根據(jù)任務(wù)搜索網(wǎng)頁，而不隨意點(diǎn)擊與閱讀任務(wù)無關(guān)的網(wǎng)頁等。電子閱讀素養(yǎng)才能在這個(gè)連續(xù)的、復(fù)雜的過程中得以形成和提高。

針對我國語文閱讀教學(xué)中電子文本閱讀匱乏的現(xiàn)狀，首先，語文教師要認(rèn)識到電子閱讀素養(yǎng)對于身處信息化、數(shù)字化時(shí)代的學(xué)生的意義，以及語文閱讀教學(xué)相對其他學(xué)科教學(xué)在提高學(xué)生電子閱讀素養(yǎng)方面的必要性和獨(dú)特性，以積極主動(dòng)的姿態(tài)培育和提高學(xué)生的電子閱讀素養(yǎng)，而非將責(zé)任推諉于信息技術(shù)教師或者學(xué)生家長。其次，教師要改變粗淺的電子文本閱讀教學(xué)方式，充分利用學(xué)校的信息技術(shù)資源，在教材文本或者課外閱讀文本中選擇一定的主題，設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，讓學(xué)生在課堂上利用信息技術(shù)資源自主搜集文本并進(jìn)行閱讀，完成閱讀任務(wù)。在進(jìn)行電子文本閱讀之前教師要教會(huì)學(xué)生熟練地使用必要的導(dǎo)航工具，并在教學(xué)中監(jiān)控學(xué)生自主搜集、篩選、閱讀的過程，及時(shí)提供指導(dǎo)和幫助。以《圓明園的毀滅》為例，課文篇幅短小，內(nèi)容簡要，需要輔以更多的資料才能深入了解圓明園毀滅的歷史，體悟歷史對現(xiàn)實(shí)的意義。課文后的思考探究和選做題也提出了讓學(xué)生搜集有關(guān)文字或圖片資料的要求。教師可以以課文為引子，以“圓明園的毀滅”為主題進(jìn)行電子文本閱讀教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生在課堂上現(xiàn)場搜集文本，整合以及評價(jià)文本。從與學(xué)生共同閱讀電子文本的過程中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何進(jìn)行電子文本閱讀，再到教師作為協(xié)助者和監(jiān)督者放手讓學(xué)生自主閱讀電子文本，這不是一蹴而就的過程，教師需要進(jìn)行系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。但最為關(guān)鍵的是要讓學(xué)生真正參與和投入到電子文本的閱讀中去，而不是作為旁觀者“觀看”教師呈現(xiàn)的“電子”文本。在課堂上進(jìn)行電子文本閱讀的機(jī)會(huì)和時(shí)間畢竟是有限的，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生將所學(xué)的電子文本閱讀方法運(yùn)用到課外閱讀中去，在更靈活、更具個(gè)性化的閱讀活動(dòng)中提高電子文本閱讀素養(yǎng)。

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Reform of Chinese reading teaching′s text

—Analysis based on text of PISA reading literacy assessment

WAN Canjuan

（College of Education，Central China Normal University，Wuhan，Hubei 430079，China）

AbstractPISA 2000 to 2018， the text of reading literacy assessment has become more and more perfect with the changes of the times， and at the same time， it highlights the core characteristics ： text selection is consistent with the purpose of reading；the text is diverse；the electronic text is developing. Using the text of PISA to compare the text of Chinese reading teaching， we can find that the text of Chinese reading teaching has narrow choice， single text form and lack of electronic text. Text is not only a tool or medium for assessing reading literacy， but also a carrier to improve reading literacy. The text of reading literacy assessment has important enlightenment significance to the text development of Chinese reading teaching： we should reexamine the purpose of reading and choose the text， increase the form of noncontinuous text and multiple texts， and attach importance to electronic text reading.

KeywordsPISA reading literacy assessment text； core features； problem review； reform of reading teaching′s text