指向核心素養(yǎng)的研學旅行課程設計與深度實施

徐海龍 曹東

[摘? ?要]研學旅行課程化是研學旅行教育目標達成的重要途徑?；凇暗乩泶蟀l(fā)現(xiàn)”研學旅行課程案例，闡述了設計與深度實施研學旅行課程的策略：以生為本，讓學生步入課程中央;立足本土，用鄉(xiāng)愁奠定設計基礎;學科融合，多維架構(gòu)課程實施支點;指向生活，分級處理現(xiàn)實問題。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng);研學旅行;課程設計;深度實施

研學旅行是當今教育熱詞，國家提倡研學旅行以期轉(zhuǎn)變育人模式，中小學力推研學旅行以期豐富課程文化、拓展課程實踐路徑，各類機構(gòu)協(xié)助研學旅行以期實現(xiàn)教育和商業(yè)的雙贏……《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）強調(diào)：鼓勵學生走訪調(diào)研，倡導開展地理觀察、地理觀測、地理實驗、野外考察等地理實踐學習活動，培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和實踐能力[1]。一時間，各類研學旅行活動紛至沓來，短期與長期、國內(nèi)與國際、面向不同年齡段與不同主題內(nèi)容的研學旅行一擁而上，讓學生、家長不知所措。研學旅行的快速發(fā)展催生了一個迫切需要解決的問題：如何設計與實施研學旅行課程方能有效培育學生核心素養(yǎng)？在組織學生設計并實施“地理大發(fā)現(xiàn)”研學旅行課程時，筆者深切地感受到：只有“深度”的研學旅行課程才能真正觸及核心素養(yǎng)的培育。

一、以生為本，讓學生步入課程中央，

錘煉關(guān)鍵能力

學生主要是課程實施的受眾，因此在參與課程時很難成為課程的設計者。雖然當下的主流課程是由國家、地方或?qū)W校開發(fā)的，但學生已經(jīng)擁有課程的選擇權(quán)，特別是在校本課程開發(fā)完備的學校，學生的選擇范圍更為廣泛。研學旅行課程具有走出校門實施的特殊性，因此不少辦學機構(gòu)、旅行社就將一些野營、旅游活動冠以研學旅行之名。而這些所謂的課程沒有明確的教學目標，教學內(nèi)容也只是預設的百科知識。學生在這樣以娛樂消遣為主導的活動中，只能被動接收信息，沒有主動思考和生成。

“地理大發(fā)現(xiàn)”研學旅行首先被定位成學校課程，具有明確的教學目標、開放的教學內(nèi)容、嚴謹?shù)慕虒W實施和多元的教學評價。培養(yǎng)學生課程設計能力并對課程學習進行評價是該課程的首要目標。學生在課程的設計與實施中擔任主導角色，教師、旅行社、家委會、研學旅行基地等都是學生在設計課程時可以調(diào)用的教育資源。如2018年“地理大發(fā)現(xiàn)”研學旅行暑期川渝行項目，學校僅負責明確前往省區(qū)并組織學生自主報名;學生們通過自主討論產(chǎn)生管理團隊，確定研學站點，串聯(lián)研學線路，整合研究問題，形成研究方案;筆者擔任顧問與督導，配合學生管理團隊對研學方案進行優(yōu)化;旅行社、家委會配合學生完成相關(guān)出行輔助工作。

“地理大發(fā)現(xiàn)”研學旅行課程的設計初衷，是要達成認知領(lǐng)域里教育目標的最高層次——評價。作出評價，不是僅憑直觀的感受或個人偏好作出判斷，也不是停留在對現(xiàn)象的觀察和記錄，而是綜合內(nèi)在與外在的資料、信息，理性、深刻地對事物本質(zhì)的價值作出有說服力的判斷。例如，師生抵達都江堰后，教師并沒有按照預設的課程內(nèi)容（即研究都江堰的功能、價值）進行教學，而是即時捕獲學生在活動現(xiàn)場的研討信息并加以引導。學生在觀察到都江堰閘門關(guān)閉導致外江無水的現(xiàn)象時，自然提出“是否可以把都江堰拆掉”的疑問，而這樣的疑問也引發(fā)了現(xiàn)場的爭議。教師就在現(xiàn)場將學生分為“都江堰拆遷組”“都江堰保護組”和“仲裁組”，讓學生圍繞各自的觀點進行分析研究并展開辯論。辯論雙方要圍繞對方的論述進行評價，“仲裁組”則對學生評價結(jié)果進行更深入的評價分析。真理越辯越明，團隊的相關(guān)研究也被刊發(fā)在核心期刊《中學地理教學參考》2018年第2期。類似的現(xiàn)場生成式教學研究，在“地理大發(fā)現(xiàn)”研學旅行中已成為常態(tài)。教師在研學旅行中的角色定位是引導者，要立足學生的發(fā)展需要和發(fā)展可能，為學生自主發(fā)展搭建廣闊的課程平臺。學生在選擇課程的同時可以自主開發(fā)課程，對課程預設進行拓展、延伸和提升，從而更好地在活動中錘煉關(guān)鍵能力和必備品格。

二、立足本土，用鄉(xiāng)愁奠定設計基礎，

達成知行合一

研學旅行的開展讓學生從校園中走出來，到自然環(huán)境、社會真實情境中進行觀察和體悟，思考人與地的關(guān)系，提升核心素養(yǎng)之地理實踐力。而因為要走出校園，對研學旅行的認識又陷入一個誤區(qū)：要組織學生遠走他鄉(xiāng)，要長途跋涉，才能看到風景，才能找到值得研學的內(nèi)容。這樣的想法、做法顯然是不完全正確的?！墩n標》指出，高中地理課程的總目標是通過地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，從地理教育的角度落實立德樹人根本任務[2]。對于研學旅行課程來說，研學是目的，旅行只是載體，行走的遠近不是決定課程目標達成的關(guān)鍵。要真正實現(xiàn)研學旅行課程的育人價值，出發(fā)前的研學基礎是必不可少的。而要夯實基礎，深度實施鄉(xiāng)土研學課才是最好的選擇。

現(xiàn)如今，學生與社會接觸較少，對鄉(xiāng)土地理環(huán)境并不熟悉。新的“鄉(xiāng)愁”問題已經(jīng)非常嚴峻：很多鄉(xiāng)村或小城鎮(zhèn)的學生，在學有所成后不再返回故里發(fā)展，區(qū)域人才的流失嚴重制約了相對落后地區(qū)的發(fā)展，引發(fā)了嚴重的區(qū)際發(fā)展不協(xié)調(diào)。究其原因，是鄉(xiāng)土情感教育缺失造成的。

“地理大發(fā)現(xiàn)”研學旅行課程，以求索精神為指引，將江陰本土徐霞客元素有機滲透到研學旅行中，在學生心靈深處埋下徐霞客精神的種子，讓徐霞客精神成為新時代學生的理想追求之一。目前，江蘇省無錫市學科基地的南菁高級中學“地理大發(fā)現(xiàn)”研學旅行課程團隊初步構(gòu)建了“徐霞客精神解讀與踐行”課程體系，分為認知篇、理解篇、踐行篇三個層級實施，指向達成不同層級的鄉(xiāng)愁元素（見表1）。

為了使學生在研學旅行中真正提升核心素養(yǎng)，遠行前，“地理大發(fā)現(xiàn)”研學旅行團隊會通過以上課程的學習，掌握觀察、調(diào)查和實驗等一般研究方法，并認識到遠行是為了在全新的研究環(huán)境中檢驗自己所學，驗證知識與原理，發(fā)現(xiàn)并解決新的問題，真正做到知行合一。

三、學科融合，多維架構(gòu)課程實施支點，

助力品質(zhì)歷練

當前的學科教學往往重知識、輕能力，重理論、輕實踐。學科育人強調(diào)了學科知識的體系化、學科問題分析的系統(tǒng)性，但忽略了真實生活場景中的問題是更加復雜和靈活多變的。這些真實的問題往往不是靠單一學科能夠全面回答和解決的，于是便催生了學科融合培育全面發(fā)展的人的育人模式變革的訴求。

研學旅行的教育方式將學生帶出校門，把旅行變成課堂，把社會當成教材，把世界當成教師。在研學旅行過程中，知識呈現(xiàn)的方式分為有形和無形、單一和融合，然而無形總是多于有形，融合總是多于單一，學生要在研學旅行中學會辨別、探究、思考、分類、歸納、總結(jié)、吸收，最終形成屬于自己的能力[3]。“地理大發(fā)現(xiàn)”研學旅行課程立足真實問題的研究，以典型區(qū)域為載體，開展融合地理、歷史、人文、科學等不同學科的實地研究，如表2所示的江陰大橋周邊研學的問題設計與內(nèi)容、價值指向分析。

在江陰大橋的研學旅行現(xiàn)場，信息技術(shù)的使用成為開展教學的有力保障。通過組建師生QQ群，研究現(xiàn)場的學生可以和線上的各學科教師展開及時互動，實現(xiàn)多學科融合教學;通過現(xiàn)場資源搜索、對接專家視頻通話等，可以將現(xiàn)場教師不能解決的專業(yè)疑難問題有效化解;通過計算機建模等現(xiàn)場模擬規(guī)劃區(qū)域發(fā)展，推測區(qū)域演化問題并做出各類預案。學生在參與“地理大發(fā)現(xiàn)”研學旅行課程時，可以充分實現(xiàn)“處處可學、人人皆學”的線上線下“全科學習”的新理念。

四、指向生活，分級處理現(xiàn)實問題，

提升綜合素養(yǎng)

杜威指出，教育即生活。教育的目的是為學生生活奠基：儲備知識，發(fā)展能力，提升綜合素養(yǎng)，能夠應對各種各樣的問題。《課標》中明確建議，地理要注重問題式教學，用“問題”整合相關(guān)學習內(nèi)容，以“問題發(fā)現(xiàn)”和“問題解決”為要旨[4]。而問題又可以分為良構(gòu)問題（通常有明確的單一解決方案）和劣構(gòu)問題（往往有多種解決方案）。“地理大發(fā)現(xiàn)”研學旅行課程從學生生活實際和社會現(xiàn)實出發(fā)，立足學生已有認知水平，預設不同層級的問題，從良構(gòu)到劣構(gòu)，讓學生的思維可以由淺入深地不斷發(fā)展;在評價學生課程學習效果時，明確的量化分級也為學生的學習指明了方向。以研學旅行必須面對的江陰交通問題為例，出行無高鐵是江陰當前交通的掣肘，江陰交通問題自然成為學生研究的熱點（見表3）。

良構(gòu)問題的答案是標準化的，對學生來說，只有記得清晰完整和模糊不清之分，很難真實反映學生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況，故在表3中未呈現(xiàn)分級。通過研學旅行，學生的學習研究從傳統(tǒng)良構(gòu)問題轉(zhuǎn)向劣構(gòu)問題，發(fā)展了批判與創(chuàng)新能力，也使聯(lián)系實際、聯(lián)系生活的課程實施定位得以回歸。

著名教育家顧明遠先生曾指出，教育發(fā)展的關(guān)鍵在于對教育的深刻認識。因而研學旅行要達成育人目標，必然要課程化。地理教師要積極參與研學旅行課程的設計與實施，要讓學生走到課程中央，以生為本地進行課程的深度設計與實施，讓研學旅行課程為學生所青睞;立足鄉(xiāng)土、學科融合、指向生活，將研學旅行課程與學生的生活環(huán)境、學習方向、學習定位等聯(lián)系起來，讓學生在參與研學旅行的過程中經(jīng)歷思維的發(fā)展過程，發(fā)展終身受益的核心素養(yǎng)。這樣，研學旅行教育才能發(fā)展成為真正的教育。

參考文獻

[1][2][4]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3]張浩.研學旅行的靈魂是實踐育人[J].人民教育，2017（23）：16-18.

（責任編輯? ?張慧籽）