基于初中生區(qū)域認知能力的課堂觀察研究實踐

葉麗麗，沈 斌

（1.常州外國語學校，江蘇 常州 213000；2.南京師范大學鹽城實驗學校，江蘇 南京 210000）

區(qū)域認知是地理學科四大核心素養(yǎng)之一。初中地理課程內(nèi)容以區(qū)域地理為主，區(qū)域認知貫穿初中地理課程。但長期以來，很多教師在區(qū)域地理的教學中，往往重“地理位置、地形、氣候、河流”等區(qū)域地理知識，輕區(qū)域認知視角和方法的構(gòu)建過程，輕區(qū)域認知能力的培養(yǎng)等。因此，要想讓區(qū)域認知真正落實在課堂教學中，不僅需要教師轉(zhuǎn)變教育觀念，更需要加強實際課堂教學的研究。基于此，我們課題研究小組開展了基于區(qū)域認知能力的初中區(qū)域地理課堂觀察研究活動，分別對課堂教學中學生區(qū)域認知能力的培養(yǎng)和發(fā)展狀況展開了觀察，以期為后續(xù)初中區(qū)域地理教學指明方向。

一、初中生區(qū)域認知能力課堂觀察的維度設(shè)置和觀察點確定

關(guān)于初中生的區(qū)域認知能力，課題組在之前開展了將近一年半的實踐研究，形成了一些初步的研究成果。一是依據(jù)《普通高中地理課程標準（2017 年版）》中對區(qū)域認知的內(nèi)涵界定，將區(qū)域認知能力界定為學生在“對區(qū)域本身”認識過程中表現(xiàn)出的一種能力[1]；二是結(jié)合初、高中的地理課程標準，以及布盧姆的《教育目標分類學》和初中生的心理發(fā)展特點，將區(qū)域認知能力分解為“解釋區(qū)域現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)區(qū)域關(guān)聯(lián)和評價區(qū)域發(fā)展”三個維度[2]；三是根據(jù)區(qū)域認知材料、認知對象的復雜程度，認知維度的綜合性和認知的難易，將每個維度劃分為四級水平[3]。故基于初中生區(qū)域認知能力的課堂觀察，其實質(zhì)上是通過觀察課堂教學中教師的教學和學生的學習表現(xiàn)，來評價學生區(qū)域認知能力的發(fā)展狀況。

鑒于此，我們將區(qū)域認知能力的三個構(gòu)成維度，即“解釋區(qū)域現(xiàn)狀”“發(fā)現(xiàn)區(qū)域關(guān)聯(lián)”和“評價區(qū)域發(fā)展”作為課堂觀察維度，將“教師的教”和“學生的學”確定為課堂觀察視角，將課堂教學中具體有效的教學策略和學生的能力表現(xiàn)作為具體的觀察點。在確定具體的觀察點時，我們先確定的是學生學習的觀察點，然后對應確立教師教學的觀察點，最終共篩選32個觀察點（參見表1）。

二、基于初中生區(qū)域認知能力課堂觀察的實踐研究

（一）具體課例的選擇

觀察點的選取因課型不同而異，對學生能力發(fā)展的測查也有所不同。為了凸顯初中生區(qū)域認知能力的發(fā)展水平，本文選擇七年級下冊世界地理模塊中的《美國》一課作為研究課例。在正式授課之前，課題小組就相關(guān)問題進行了充分研討，包括課題的具體設(shè)計、觀察點的最終確定和觀察任務(wù)的分工等。最終形成了以“美國的農(nóng)業(yè)”為學習主題的研究課，具體教學過程見表2。

表1 “基于初中生區(qū)域認知能力的課堂觀察研究”課堂觀察量表

（二）觀察結(jié)果的分析與評估

1.基于教師對區(qū)域認知能力培養(yǎng)作用的評價

關(guān)于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，學生在之前的學習中都已有涉及，相關(guān)的分析方法也有所總結(jié)和掌握。本節(jié)課的學習重點是要根據(jù)區(qū)域內(nèi)自然條件的差異性，來因地制宜地布局農(nóng)業(yè)生產(chǎn)類型和具體的作物種植，從而檢驗學生通過階段學習后的方法掌握情況和能力發(fā)展水平。因此，本節(jié)課中教師如何引導學生運用已掌握的區(qū)域認知方法（如位置分析法、因素分析法等）和能力來解決具體的學習任務(wù)，是評價區(qū)域認知能力培養(yǎng)的關(guān)鍵所在。

表2 “美國的農(nóng)業(yè)”教學流程

我們通過課后對“課堂觀察量表”的收集和整理，以及對各項指標獲得的各級評價次數(shù)的統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)本節(jié)課中獲得A 級評價的達75%，獲得B 級評價的約有22%，獲得C 和D 級評價的較少，故我們認為本節(jié)課中教師對學生區(qū)域認知能力的培養(yǎng)作用是值得肯定的，值得大家學習和提倡。具體來說，在“探究活動一”中，教師是通過“設(shè)疑回顧、自主探究、歸納總結(jié)”三個環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生“發(fā)現(xiàn)區(qū)域關(guān)聯(lián)”的能力。從觀察量表的統(tǒng)計結(jié)果來看，觀課教師對各觀察點的評價幾乎都是A 級，可見授課教師能有意識地引導學生通過區(qū)域比較，來總結(jié)相關(guān)的地理原理和規(guī)律。在“探究活動二”中，教師通過指導學生解讀相關(guān)的地理圖表，來歸納總結(jié)區(qū)域的發(fā)展現(xiàn)狀，從而培養(yǎng)其“認知區(qū)域現(xiàn)狀”能力。從相應的評價結(jié)果來看，除了個別教師認為觀察點5 與本課關(guān)系不大以外，其他觀察點的評級等級大都為A 級，可見此環(huán)節(jié)的教師指導和培養(yǎng)作用也是十分到位的?！疤骄炕顒尤敝荚谕ㄟ^指導學生基于美國農(nóng)業(yè)理論布局與現(xiàn)實情況的對比，來評價美國的農(nóng)業(yè)發(fā)展情況，從而培養(yǎng)學生的“評價區(qū)域發(fā)展”能力。從課堂現(xiàn)場觀察來看，教師在此環(huán)節(jié)的培養(yǎng)作用十分明顯，學生在開展每一個活動前，教師都提供了相關(guān)學習素材，并進行了相應的方法指導；此環(huán)節(jié)的評價結(jié)果也較好，各觀察點的評價等級基本都是A級，且個別教師還特別指出，這種將理論和實踐對照的學習方法，能讓學生在評價時感到有章可循、有據(jù)可依，更有利于學生掌握相關(guān)的原理和規(guī)律。

2.基于學生區(qū)域認知能力發(fā)展狀況的評價

（1）發(fā)現(xiàn)區(qū)域關(guān)聯(lián)的能力

本節(jié)課中的“區(qū)域關(guān)聯(lián)”，主要是指區(qū)域在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)上的關(guān)聯(lián)，通過分析、比較印度和歐洲西部在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)上的差異，探析造成兩地農(nóng)業(yè)生產(chǎn)差異形成的原因，從而歸納出影響農(nóng)業(yè)生產(chǎn)主要因素的學習過程。因此，本節(jié)課中學生的“發(fā)現(xiàn)區(qū)域關(guān)聯(lián)”能力主要表現(xiàn)為：運用區(qū)域比較法比較區(qū)域農(nóng)業(yè)生產(chǎn)差異的能力；運用“因素分析法”分析兩地農(nóng)業(yè)生產(chǎn)差異形成原因的能力；運用歸納法總結(jié)影響農(nóng)業(yè)生產(chǎn)主要因素的能力。

本節(jié)課關(guān)于“區(qū)域關(guān)聯(lián)”的考查，是在課始以問題情境的形式切入，旨在為本課的后續(xù)學習做鋪墊，故未做深入探究，課中用時也較短。從“課堂觀察量表”的統(tǒng)計結(jié)果來看，除觀察點4 以外，其余觀察點獲得的評價等級幾乎都是A 級，可見此環(huán)節(jié)雖占用時間較短，但對學生能力的考查還是比較全面的；仔細觀察學生的學習表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)此環(huán)節(jié)中學生的學習狀態(tài)較好，學習參與度也較高，能夠跟隨教師的思路，快速、準確地完成學習任務(wù)，表現(xiàn)出較高的學習熱情和能力水平。但對于此維度的觀察點4，觀課教師提出了兩種不同的觀點：一種認為本課中教師并未引導學生運用“因素分析法”，深入研究農(nóng)業(yè)發(fā)展差異與影響因素間的因果聯(lián)系，故評價等級應為C；另一種則認為，授課教師雖未明確指出要運用“因素分析法”，但此問題的分析過程能充分體現(xiàn)“因素分析法”的內(nèi)涵，且在后續(xù)的“探究活動三”中，學生能夠依美國各地生產(chǎn)條件的差異合理布局各地農(nóng)業(yè)的生產(chǎn)，也能說明學生對“因素分析法”的掌握較好，故應給予A 級評價。以上觀課教師的爭議提醒我們，在設(shè)計“課堂觀察量表”中的具體觀察點時：一是要“因課制宜”“量課裁衣”，針對不同的課堂教學實際，同一觀察維度的觀察點可以適當?shù)匦薷?；二是具體觀察點的語言指向要明確，以防引起誤解。

（2）解釋區(qū)域現(xiàn)狀的能力

本節(jié)課中學生的“解釋區(qū)域現(xiàn)狀”能力，主要體現(xiàn)在“探究活動二”中，學生通過解讀《世界地圖》《北美洲氣候類型圖》《美國地形圖》等來判讀美國的位置和自然特征；通過比較和推理，識別地理位置對美國氣候、水源等因素的影響；通過分析和綜合，總結(jié)美國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的自然條件。在此過程中學生的能力表現(xiàn)就是觀課教師的評價要點。

從“課堂觀察量表”的統(tǒng)計結(jié)果來看，發(fā)現(xiàn)此環(huán)節(jié)的6 個觀察點中，除了觀察點5 以外，其余各觀察點獲得的評價等級幾乎都是A 級，可見此環(huán)節(jié)中學生的學習能力表現(xiàn)總體來說是值得表揚和肯定的。仔細觀察課堂錄像，發(fā)現(xiàn)此環(huán)節(jié)進展十分順利，學生能在教師的引導下，快速、準確地完成學習任務(wù)，本環(huán)節(jié)總共用時不到14 分鐘。學生的課堂學習狀態(tài)也很積極，課堂學習氣氛活躍，大約有40%學生能積極舉手發(fā)言，答題思路清晰、準確度高，且在相關(guān)問題的討論中，能勇于表達自己的觀點。從課堂學習成果來看，90%的學生能在《學案》上完整地解答本環(huán)節(jié)的相關(guān)問題，有65%的學生能根據(jù)美國的海陸、經(jīng)緯度位置大致地分析美國的氣溫、降水特征，少數(shù)學生還能由此推測出美國具體的氣候類型。值得一提的是，在最后的總結(jié)美國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)條件環(huán)節(jié)，大部分學生都能快速地總結(jié)美國的地理位置和自然特征，但能通過運用思維導圖來評價美國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)條件優(yōu)劣的學生較少，故多數(shù)教師對觀察點5 的評價是B 級，這也暴露出學生在此方面的能力還比較薄弱，還需要授課教師今后做進一步的指導。

（3）評價區(qū)域發(fā)展的能力

本課中關(guān)于“評價區(qū)域發(fā)展”維度的考查主要體現(xiàn)在“探究活動三”中，具體考查兩方面能力：一是通過指導學生從理論上規(guī)劃美國各地的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)類型和具體作物的種植，來考查學生“規(guī)劃區(qū)域發(fā)展”的能力；二是通過比較美國農(nóng)業(yè)理論布局與實際布局的異同，據(jù)此來評價美國農(nóng)業(yè)布局的合理性或不足，來考查學生“評價區(qū)域發(fā)展”的能力。其中，“規(guī)劃區(qū)域發(fā)展”是前提和鋪墊，對應觀察點1和2；“評價區(qū)域發(fā)展”是目標和歸宿，對應觀察點3、4和5。

觀看教師認為，此環(huán)節(jié)雖有大量的教師指導，但學生的能力表現(xiàn)較之前相比稍顯遜色，對應的5個觀察點獲得的評價多為B 級，A 級較少。結(jié)合課堂錄像和學生現(xiàn)場完成的《學案》發(fā)現(xiàn)：從時間進程來看，此環(huán)節(jié)進展較慢，任務(wù)完成的時間較長，尤其是在繪圖環(huán)節(jié)；從學習狀態(tài)來看，課堂學習氛圍較為沉悶，學生的學習熱情不高，少數(shù)學生在小組合作中顯得拖沓、漫不經(jīng)心，游離于合作學習之外；從最終呈現(xiàn)的學習成果來看，在規(guī)劃美國的農(nóng)業(yè)布局時，各小組基本都能繪出美國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)類型的大體分布，但在具體作物的布局上，多數(shù)小組只能指出水稻和小麥的大概位置，在最后的評價美國農(nóng)業(yè)發(fā)展條件中，只有一個小組能較為完整、準確地評價美國農(nóng)業(yè)發(fā)達的原因。綜合以上現(xiàn)象可知，不論是規(guī)劃還是評價區(qū)域發(fā)展，學生的能力都是比較薄弱的，還依賴于教師的進一步培養(yǎng)和指導。針對上述的系列情況，在評課中我們展開了激烈的討論，一致形成了以下兩個觀點：一是基于七年級學情的角度，此環(huán)節(jié)的內(nèi)容與學生的生活實際聯(lián)系不大，單憑教師在活動前的臨時指導，還不能使學生對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)形成充分的感性體驗；二是基于學生思維能力發(fā)展特征的角度，七年級學生的抽象邏輯思維還依賴于具體的經(jīng)驗，屬“經(jīng)驗型”思維，而此題的設(shè)計對學生的抽象思維能力要求較高，故超出了學生的能力范圍。

綜合以上的分析我們發(fā)現(xiàn)，七年級學生經(jīng)過初中階段近一年的專業(yè)學習和訓練，其認知區(qū)域現(xiàn)狀的能力整體發(fā)展較好，而評價區(qū)域發(fā)展的能力發(fā)展不佳；班級內(nèi)部不同個體之間存在一定的發(fā)展差異，男、女生也表現(xiàn)出不同的特點。

三、總結(jié)與反思

當前，我國基礎(chǔ)教育改革十分重視學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，并著力開展學生學科素養(yǎng)發(fā)展水平的監(jiān)測。本文所研究的基于區(qū)域認知能力培養(yǎng)和評價的課堂觀察活動，利于學生區(qū)域認知能力的培養(yǎng)真正落地生根于課堂。它既可作為執(zhí)教者通過課堂實錄進行有效的自我診斷，反思其培養(yǎng)作用有效性程度的重要手段；又可用于檢測學生整體的能力發(fā)展水平及其內(nèi)部的能力差距，從而評估學生學習的有效性。在此次的課例研究中，團隊依托本地廣大的地理教師群體，取得了一定的成果；但不可否認，本研究也存在著一定的欠缺：一是本研究所構(gòu)建的觀察量表是屬于描述性的，未能經(jīng)過實踐的充分驗證，未來還需在教學實踐中進一步驗證和完善；二是觀察量表的視角和觀察點并非一成不變的，它會因為具體區(qū)域認知要求的不同而有所側(cè)重；三是觀課教師的數(shù)量及個人教育理念的差異，都可能影響觀察結(jié)果的信度和效度等。

誠然，我們的“基于初中生區(qū)域認知能力培養(yǎng)和評價的課堂觀察研究”實踐，還處在摸索和萌芽階段，存在著很多欠缺和不足。但我們認為，我們研究的方向和實踐是有價值的，對于推動學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)真正落實于課堂是有積極意義的，故我們會一如既往，繼續(xù)前行！▲