大規(guī)模遠(yuǎn)程培訓(xùn)中輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量分析框架構(gòu)建
——基于扎根理論的初步探索

段春雨，王文嬌，常 宇，閆寒冰

（1.華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062；2.上海市江寧學(xué)校，上海 200060；3.華東師范大學(xué)開放教育學(xué)院，上海 200062）

一、引言

在“互聯(lián)網(wǎng)+”教育時(shí)代，走“質(zhì)量提升”內(nèi)涵式發(fā)展道路，已成為遠(yuǎn)程培訓(xùn)界的集體共識(shí)與必然選擇。教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)過程中，由于教與學(xué)時(shí)空分類的本質(zhì)屬性，使得教學(xué)交互的價(jià)值與作用得到充分突顯。如何有效地運(yùn)用在線交流工具（如BBC，在線論壇等）提升教學(xué)交互效果、促進(jìn)在線學(xué)習(xí)的真正發(fā)生是遠(yuǎn)程培訓(xùn)質(zhì)量管理的重點(diǎn)關(guān)注內(nèi)容之一。建構(gòu)主義理論發(fā)現(xiàn)，社會(huì)性交互活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展具有支架性的促進(jìn)作用[1]。以計(jì)算機(jī)為中介的交流（Computer-mediated communication，簡(jiǎn)稱CMC）研究也證實(shí)：在線交互活動(dòng)不僅有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者有意義的知識(shí)建構(gòu)，而且對(duì)其批判性思維的養(yǎng)成和發(fā)展也具有重要促進(jìn)作用。受這些理念的影響，在許多教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)中都將在線討論作為其中的“標(biāo)配”內(nèi)容。不過，當(dāng)前許多教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)實(shí)踐中在線討論卻存在著許多問題，比如在線反饋延滯、討論缺乏深度、學(xué)習(xí)者參與度不高、話題質(zhì)量有待提升等。為了解決這類問題，大規(guī)模教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)中往往會(huì)安排一個(gè)特殊角色——在線輔導(dǎo)教師。研究指出，在線輔導(dǎo)教師在發(fā)起討論話題、營造研討氣氛、吸引或督促參與、引起深度反思、及時(shí)答疑解惑等方面可為參訓(xùn)教師提供實(shí)質(zhì)性的學(xué)術(shù)支持與幫助[2]。深度、有效的在線討論活動(dòng)，離不開在線輔導(dǎo)教師的充分參與和創(chuàng)新實(shí)踐。毫不夸張地講，在線輔導(dǎo)教師的在線交互質(zhì)量在一定程度上影響或制約著遠(yuǎn)程培訓(xùn)的成效。

在線交互質(zhì)量是輔導(dǎo)教師充分參與并有效引導(dǎo)在線討論活動(dòng)的量度[3]。廣義的在線交互質(zhì)量包括發(fā)起話題、營造氣氛、引發(fā)反思、答疑解惑等各個(gè)方面。狹義的在線交互質(zhì)量特指輔導(dǎo)教師發(fā)布討論助學(xué)貼的優(yōu)劣程度。隨著“國培計(jì)劃”“農(nóng)遠(yuǎn)工程”以及“中小學(xué)信息技術(shù)能力提升工程”等大型遠(yuǎn)程培訓(xùn)項(xiàng)目的推進(jìn)，在線輔助教師的角色以及其在線交互質(zhì)量被逐漸關(guān)注與重視。然而，當(dāng)前能夠有效分析在線輔導(dǎo)教師交互質(zhì)量的遠(yuǎn)程培訓(xùn)項(xiàng)目并不多見。與此同時(shí)，我國教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的“大規(guī)模”特征，也給輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量的分析與評(píng)價(jià)帶來了非常大的挑戰(zhàn)。當(dāng)前實(shí)踐中普遍采用的輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量分析方法：要么依賴全樣本的滿意度測(cè)評(píng)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)完成后僅對(duì)在線交互質(zhì)量給出一個(gè)籠統(tǒng)的、主觀的感受評(píng)分；要么做事后的隨機(jī)樣本抽樣分析，不但分析成本高，分析結(jié)果也只能留待下次借鑒；要么以粗糙的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)（如助學(xué)帖數(shù)量、助學(xué)時(shí)長(zhǎng)等）代替質(zhì)量分析，無法有效地測(cè)評(píng)輔導(dǎo)教師的在線交互質(zhì)量，甚至還存在誤導(dǎo)助學(xué)工作的可能與風(fēng)險(xiǎn)。如何有效地診斷輔助教師的在線交互質(zhì)量，以實(shí)現(xiàn)對(duì)討論助學(xué)工作進(jìn)行常態(tài)化地、全過程性地科學(xué)診斷與及時(shí)干預(yù)，逐漸成為進(jìn)一步優(yōu)化與提升教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)質(zhì)量和效益的一項(xiàng)重要內(nèi)容。

從已有研究上看，盡管學(xué)界對(duì)在線輔導(dǎo)教師的關(guān)鍵作用給予了較大的關(guān)注，圍繞在線輔導(dǎo)教師的角色、實(shí)踐現(xiàn)況、能力素質(zhì)、培訓(xùn)策略、專業(yè)成長(zhǎng)以及服務(wù)質(zhì)量評(píng)估等問題開展了大量的研究與探索。但整體而言，研究視野還比較宏觀，鮮有研究對(duì)輔導(dǎo)教師的在線交互質(zhì)量進(jìn)行過專門的分析與探索。鑒于現(xiàn)存的絕大多數(shù)在線討論質(zhì)量分析框架都集中在學(xué)習(xí)者視角，鮮有可操作性的分析框架適用于輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量的分析與探測(cè)。本研究試圖聚焦輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量分析這一議題，借鑒扎根理論分析方法構(gòu)建輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量的分析框架，并基于大數(shù)據(jù)的分析思路設(shè)計(jì)與研發(fā)可實(shí)時(shí)自動(dòng)化分析、可視化呈現(xiàn)的在線交互質(zhì)量分析規(guī)則。為保證該質(zhì)量分析框架與分析規(guī)則的有效性，將其以工具形式嵌入到教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)研修平臺(tái)，借助對(duì)比實(shí)驗(yàn)和問卷調(diào)查從主觀和客觀雙重視角對(duì)其應(yīng)用效果進(jìn)行了分析與驗(yàn)證，以期能夠?qū)ο嚓P(guān)研究與實(shí)踐提供借鑒。

二、輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量分析框架的構(gòu)建

要構(gòu)建輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量的分析框架，首要解決的問題是明確在線交互質(zhì)量分析的核心要素。鑒于當(dāng)前絕大多數(shù)在線討論質(zhì)量分析模式都傾向于學(xué)習(xí)者，鮮有成熟的框架或模型適用于輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量的分析。本研究試圖借鑒扎根理論方法從已有的輔導(dǎo)教師在線交互數(shù)據(jù)中提取與凝練相關(guān)的質(zhì)量分析要素。扎根理論是一種系統(tǒng)性、自下而上、程序化的質(zhì)性研究方法，其核心思想針對(duì)某一現(xiàn)象，從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)中收集、分析與提煉反映材料內(nèi)容的核心概念，并建立各概念間的聯(lián)系，歸納與建構(gòu)新的理論[4]。

（一）數(shù)據(jù)收集與整理

客觀真實(shí)的數(shù)據(jù)樣本材料是扎根理論得以有效應(yīng)用的重要物質(zhì)保障。本研究選取華東師范大學(xué)教師遠(yuǎn)程研修平臺(tái)“如何進(jìn)行主題探究”這門課程2014年第1期至第3期培訓(xùn)中所有的輔導(dǎo)教師討論帖為樣本研究數(shù)據(jù)。之所以選擇該課程作為樣本數(shù)據(jù)來源主要有以下考慮：一是該課程歷經(jīng)幾輪的迭代，研發(fā)團(tuán)隊(duì)不斷改進(jìn)其培訓(xùn)設(shè)計(jì)，形成了較為穩(wěn)定的模式；二是該課程一直備受學(xué)員與在線輔導(dǎo)教師的青睞，學(xué)生滿意度以及在線輔導(dǎo)教師的投入熱情都比較高；三是該課程在2014年培訓(xùn)中輔導(dǎo)教師人員結(jié)構(gòu)沒有發(fā)生過變化。首先，從教師遠(yuǎn)程研修平臺(tái)上下載《如何進(jìn)行主題探究》2014年第1期至第3期培訓(xùn)所有輔導(dǎo)教師的在線討論回帖數(shù)據(jù)；然后，對(duì)這些樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行整理，剔除無效數(shù)據(jù)（無特定意義或僅含表情符號(hào)），最終保留的有效樣本帖共計(jì)216條。

（二）數(shù)據(jù)分析與編碼

數(shù)據(jù)編碼是扎根理論分析與處理數(shù)據(jù)的核心環(huán)節(jié)，包含開放性編碼、主軸編碼和選擇性編碼三種不同編碼類型[5]。根據(jù)研究旨趣不同，在實(shí)際應(yīng)用中可以采用不同編碼方式。本研究采用開放性編碼和主軸編碼對(duì)輔導(dǎo)教師討論助學(xué)回帖進(jìn)行分析與處理。為保證研究結(jié)果的客觀性和準(zhǔn)確性，本研究邀請(qǐng)兩名長(zhǎng)期從事遠(yuǎn)程培訓(xùn)工作并且具有較高理論素養(yǎng)和敏感性的大學(xué)教師作為研究員（將它們命名為A和B），分別對(duì)數(shù)據(jù)樣本材料進(jìn)行單獨(dú)編碼。編碼大致過程如下：（1）A和B一同對(duì)收集到的216條助學(xué)討論回帖進(jìn)行編號(hào)，并將其命名為K1—K216；（2）A 和B 分別對(duì)K1—K216帖子內(nèi)容進(jìn)行現(xiàn)象摘要分析，將每一條帖子內(nèi)容語義概念化，形成初始概念；（3）A和B就初始概念編碼結(jié)果交換意見，解決存在的概念爭(zhēng)議，達(dá)成共識(shí)；（4）分別根據(jù)初始概念間的相關(guān)程度和隸屬關(guān)系，對(duì)他們進(jìn)行重組和歸類，形成概念范疇；（5）就概念范疇彼此交換意見，達(dá)成共識(shí)，形成最終數(shù)據(jù)分析結(jié)果。經(jīng)過兩輪的數(shù)據(jù)編碼和爭(zhēng)議解決過程，最終獲得的5個(gè)概念范疇（編號(hào)為GG1—GG5）、15個(gè)子范疇（編號(hào)為GG11—GG25）。

從概念范疇組成上看，輔導(dǎo)教師的在線討論活動(dòng)主要集中在點(diǎn)評(píng)觀點(diǎn)、回應(yīng)問題、引導(dǎo)討論、案例示范以及總結(jié)提升等五個(gè)核心議題。鑒于此，本研究將這五方面內(nèi)容作為輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量分析的核心要素，構(gòu)建了在線交互質(zhì)量的“五要素”分析框架（參見圖1）。其中，回應(yīng)問題、案例示范和總結(jié)提升主要關(guān)注參與討論活動(dòng)的認(rèn)知狀態(tài)，反映的是輔導(dǎo)教師對(duì)學(xué)員認(rèn)知方面的在線交互支持；引導(dǎo)討論主要關(guān)注參與討論活動(dòng)的社會(huì)交互狀態(tài)，反映的是輔導(dǎo)教師對(duì)學(xué)員社會(huì)方面的在線交互支持；點(diǎn)評(píng)觀點(diǎn)主要關(guān)注參與討論活動(dòng)的優(yōu)劣狀態(tài)，反映的是輔導(dǎo)教師對(duì)學(xué)員情感方面的在線交互支持。

圖1 在線交互質(zhì)量分析“五要素”框架

三、輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量分析規(guī)則的設(shè)計(jì)

（一）質(zhì)量分析指標(biāo)設(shè)置

依據(jù)在線交互質(zhì)量分析框架，參照已有研究，從培訓(xùn)學(xué)員感知的視角建構(gòu)了輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量分析的指標(biāo)體系（參見表1）。質(zhì)量分析要素設(shè)計(jì)主要依據(jù)在線交互質(zhì)量分析框架，設(shè)置了點(diǎn)評(píng)觀點(diǎn)、回應(yīng)問題、引導(dǎo)討論、案例示范、總結(jié)提升五個(gè)測(cè)評(píng)維度。質(zhì)量分析指標(biāo)設(shè)計(jì)主要參考已有的在線討論帖子內(nèi)容深度編碼表，對(duì)質(zhì)量分析框架中的子范疇（GG11-GG25）進(jìn)行了整理，在各個(gè)維度上分別設(shè)置了3 個(gè)面向培訓(xùn)學(xué)員感知的分析指標(biāo)(無用、幫助不大、很受用)[6]。其中，“無用”對(duì)應(yīng)在線討論深度編碼表中的淺度帖，“幫助不大”對(duì)應(yīng)中度帖，“很受用”對(duì)應(yīng)深度帖。

（二）質(zhì)量分析規(guī)則和方法

助學(xué)討論回帖是輔導(dǎo)教師在線交互的內(nèi)容載體，要分析輔導(dǎo)教師在線交互的質(zhì)量，有必要明確每一個(gè)助學(xué)討論回帖的質(zhì)量。本研究將輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量定義為討論話題下輔導(dǎo)教師所有的討論回帖質(zhì)量的均值。參照上述的在線交互質(zhì)量分析指標(biāo)體系，我們?cè)O(shè)計(jì)與開發(fā)了輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量評(píng)價(jià)表（參見表2）。

因此，某一話題下的輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量的分析規(guī)則為：

在線交互質(zhì)量Q話題M=（帖子1 質(zhì)量+帖子2質(zhì)量+...+帖子n的質(zhì)量）/話題M 的助學(xué)討論回帖數(shù)量n

表1 輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量分析指標(biāo)體系

某位輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量的分析規(guī)則為：

在線交互質(zhì)量D某教師=（某教師帖子1質(zhì)量+某教師帖子2質(zhì)量+…+某教師帖子n的質(zhì)量）/某教師回帖總數(shù)n

在具體實(shí)踐中，需將在線交互質(zhì)量分析規(guī)則嵌入遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)。這樣學(xué)員可以在與輔導(dǎo)教師的正?；?dòng)中，借助系統(tǒng)評(píng)價(jià)功能伴隨性地對(duì)助學(xué)討論回帖質(zhì)量進(jìn)行即時(shí)評(píng)價(jià)。輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量分析界面的設(shè)計(jì)遵循用戶簡(jiǎn)潔性原則，采用“小圖標(biāo)”來表征各個(gè)指標(biāo)選項(xiàng)，并將質(zhì)量分析規(guī)則及相關(guān)的文字解釋完全“內(nèi)隱”于系統(tǒng)平臺(tái)。默認(rèn)狀態(tài)下，只有無用、幫助不大、很受用這三個(gè)小圖標(biāo)顯現(xiàn)。不過，當(dāng)學(xué)習(xí)者滑動(dòng)鼠標(biāo)到相應(yīng)的小圖標(biāo)時(shí)，系統(tǒng)會(huì)自動(dòng)彈出一個(gè)選項(xiàng)對(duì)話框，該對(duì)話框顯示的是學(xué)習(xí)者選擇的理由或判斷依據(jù)。其中，選項(xiàng)對(duì)話框中所有的理由描述都與表1中質(zhì)量分析指標(biāo)描述一一對(duì)應(yīng)。值得一提的是，無用（淺度帖）、幫助不大（中度帖）、很受用（深度帖）的比重可以在平臺(tái)或系統(tǒng)中自行設(shè)置或調(diào)整。例如將無用記為-1分，幫助不大記為+3分，很受用記為+10分，無任何操作計(jì)為1分。在整個(gè)過程中，平臺(tái)會(huì)自動(dòng)記錄培訓(xùn)學(xué)員的感知“評(píng)語”，并依據(jù)質(zhì)量分析規(guī)則自動(dòng)生成質(zhì)量分析報(bào)告。

表2 輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量評(píng)價(jià)表

四、輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量分析框架的應(yīng)用檢驗(yàn)

為了檢驗(yàn)輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量分析框架的有效性，將質(zhì)量分析運(yùn)算規(guī)則以工具的形式嵌入到教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)研修平臺(tái)。綜合采用對(duì)比實(shí)驗(yàn)、問卷調(diào)查等方法，從主觀和客觀兩方面對(duì)其應(yīng)用效果進(jìn)行分析與驗(yàn)證。

（一）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

采用對(duì)比實(shí)驗(yàn)的方法，通過分析使用過與未使用在線交互質(zhì)量分析框架的輔導(dǎo)教師在交互（討論）活動(dòng)上的差異，來驗(yàn)證在線交互質(zhì)量分析框架應(yīng)用成效。

1.實(shí)驗(yàn)對(duì)象

選擇上海市市級(jí)共享課程“學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)”2015年4 期培訓(xùn)中的兩組輔導(dǎo)教師隊(duì)伍作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象。我們將他們命名為教師A組和教師B組。A組為“學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)”第1期和第3期的輔導(dǎo)教師；B 組為“學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)”第2期和第4期的輔導(dǎo)教師。每組輔導(dǎo)教師人數(shù)均為3人。之所以選擇這些輔導(dǎo)教師作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，主要有兩點(diǎn)原因：一是兩組輔導(dǎo)教師隊(duì)伍在四期培訓(xùn)中都未發(fā)生變化；二是系統(tǒng)升級(jí)（新增交互分析模塊）前后兩組輔導(dǎo)教師均承擔(dān)同一課程的助學(xué)任務(wù)。

2.控制與干預(yù)

為避免來自無關(guān)因素的干擾，本研究對(duì)實(shí)驗(yàn)條件進(jìn)行了控制。A組和B組輔導(dǎo)教師：擔(dān)任同一課程助學(xué)任務(wù)；參與完全一致的在線討論話題；參訓(xùn)學(xué)員均為上海市區(qū)內(nèi)的中小學(xué)教師（每期120人）；助學(xué)時(shí)間均為五周（35天）。

3.過程與方法

前兩期（第1期和第2期）學(xué)員培訓(xùn)期間，不開放在線交互質(zhì)量分析功能模塊。后兩期（第3期和第4期）學(xué)員培訓(xùn)期間，開放在線交互質(zhì)量分析功能模塊。待四期培訓(xùn)都結(jié)束后，對(duì)A組和B組兩組輔導(dǎo)教師在四期培訓(xùn)中在線交互情況進(jìn)行對(duì)比分析。選擇討論交互帖子質(zhì)量作為分析觀測(cè)點(diǎn)，并以此為依據(jù)對(duì)比分析嵌入在線交互質(zhì)量分析工具前后A 組和B組輔導(dǎo)教師的在線交互總體情況。具體而言，利用在線交互質(zhì)量評(píng)價(jià)表對(duì)兩組輔導(dǎo)教師四期培訓(xùn)中的所有在線交互帖（共計(jì)270 個(gè)）的質(zhì)量（無用、幫助不大、很受用）進(jìn)行判定；然后，利用Excel軟件對(duì)其具體情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

4.實(shí)驗(yàn)結(jié)果

邀請(qǐng)“學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)”的任課教師參與，利用在線交互質(zhì)量評(píng)價(jià)表對(duì)輔導(dǎo)教師所有的助學(xué)交互帖子質(zhì)量進(jìn)行手動(dòng)評(píng)價(jià)。根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)各等級(jí)（無用、幫助不大、很受用）帖子所占比例進(jìn)行統(tǒng)計(jì)（參見圖2）。

從數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果上看，嵌入在線交互質(zhì)量分析工具后，各類輔導(dǎo)教師討論交互帖所占比例發(fā)生了明顯的變化。嵌入在線交互質(zhì)量分析工具前，三類帖子所占比例相差不大。淺度帖（無用）數(shù)量比重，約占總數(shù)五分之一；中度（幫助不大）和深度帖（很受用）數(shù)量接近，各占總數(shù)的38.00%左右。然而，在嵌入該工具后，可以明顯地看到：深度帖（很受用）的比例大幅度增加，占到了總數(shù)的53.26%；中度帖（幫助不大）比例變化不大，基本保持在穩(wěn)定水平；淺度帖（無用）所占比重卻明顯減少，比重減少了一半上，約占總數(shù)的10.13%。這一結(jié)果說明在線交互質(zhì)量分析工具的嵌入有助于增加深度助學(xué)帖（很受用）的比重減少與改善淺度助學(xué)帖（無用）的比例，從而有利于提高在線輔導(dǎo)教師在線交互的質(zhì)量。

圖2 嵌入工具前后助學(xué)帖子質(zhì)量對(duì)比

（二）調(diào)查研究

1.問卷設(shè)計(jì)

調(diào)查問卷是以在線輔導(dǎo)教師的在線交互行為和在線交互帖質(zhì)量為主要考察點(diǎn)。從這兩方面設(shè)計(jì)測(cè)量題項(xiàng)，對(duì)在線輔導(dǎo)教師使用在線交互質(zhì)量分析工具的主觀感受進(jìn)行調(diào)查。其中，有效性感知量表主要參照李克特五點(diǎn)計(jì)分方式（1代表不符合，2代表不太符合，3 代表一般，4 代表比較符合，5 代表非常符合），從在線交互的積極性、進(jìn)程監(jiān)控、關(guān)注度、行為調(diào)整以及助學(xué)帖質(zhì)量等五個(gè)方面分別設(shè)置了5個(gè)測(cè)量題項(xiàng)。

2.問卷發(fā)放與回收

以華東師范大學(xué)教師遠(yuǎn)程研修平臺(tái)上的在線輔導(dǎo)教師為目標(biāo)人群，選取使用過在線交互質(zhì)量分析工具的32名輔導(dǎo)教師作為調(diào)查對(duì)象，借助“問卷星”發(fā)放調(diào)查問卷，共發(fā)放問卷32 份，回收有效問卷32份，有效回收率為100%。

3.數(shù)據(jù)分析與統(tǒng)計(jì)

以SPSS 19.0為數(shù)據(jù)分析工具，對(duì)回收的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與處理。從問卷的信度檢驗(yàn)結(jié)果上看，有效性感知量表的a系數(shù)為0.82，大于0.8，說明該問卷信度良好，可用于正式數(shù)據(jù)分析。

4.調(diào)查結(jié)果分析

采用SPSS 19.0統(tǒng)計(jì)分析輔導(dǎo)教師對(duì)在線交互分析工具的有效性感知，結(jié)果如表3所示。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果可知，每個(gè)題項(xiàng)的均值都在4.0分之上，說明整體上在線輔導(dǎo)教師對(duì)在線交互質(zhì)量分析工具具有較高的認(rèn)可度。從具體內(nèi)容上看，助學(xué)積極性（4.07）、助學(xué)進(jìn)程監(jiān)控（4.00）、關(guān)注度（4.03）、助學(xué)行為調(diào)整（4.01）、助學(xué)貼質(zhì)量（4.23）等五個(gè)問題的均值大致相當(dāng)，均在4.0以上，說明輔導(dǎo)教師認(rèn)為在線交互質(zhì)量分析工具不僅有利于提高他們參與在線交互的積極性與關(guān)注度，而且還對(duì)其在線交互帖子質(zhì)量和在線交互行為也有一定的積極影響。

五、總結(jié)與展望

在線交互是輔導(dǎo)教師教學(xué)支持服務(wù)的重要內(nèi)容，其質(zhì)量直接影響遠(yuǎn)程培訓(xùn)成效。本研究從培訓(xùn)學(xué)員的感知視角出發(fā)，借鑒扎根理論構(gòu)建了輔導(dǎo)教師在線交互的質(zhì)量分析框架（點(diǎn)評(píng)觀點(diǎn)、回應(yīng)問題、引導(dǎo)討論、案例示范和總結(jié)提升），基于大數(shù)據(jù)的分析思路設(shè)計(jì)與開發(fā)可實(shí)現(xiàn)全過程性與常態(tài)化分析的在線交互質(zhì)量分析計(jì)算規(guī)則。為保證該質(zhì)量分析框架的有效性，并將其以工具形式嵌入到教師網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)，通過對(duì)比實(shí)驗(yàn)和問卷調(diào)查對(duì)其應(yīng)用成效進(jìn)行了檢驗(yàn)。研究表明，在線交互質(zhì)量分析框架不僅有利于提升在線輔導(dǎo)教師參與在線交互的積極性和關(guān)注度，而且對(duì)在線輔導(dǎo)教師在線交互行為及其助學(xué)帖質(zhì)量也具有一定積極影響。

隨著人工智能技術(shù)對(duì)教育的逐漸滲透以及智能機(jī)器人研究的日益崛起，輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量分析將會(huì)面臨更高的挑戰(zhàn)和更優(yōu)質(zhì)的期待。盡管本研究從培訓(xùn)學(xué)員感知視角角度出發(fā)，設(shè)計(jì)與研發(fā)一整套輔導(dǎo)教師在線交互質(zhì)量分析的框架和計(jì)算規(guī)則，并通過對(duì)比實(shí)驗(yàn)與調(diào)查研究對(duì)其有效性進(jìn)行了初步檢驗(yàn)與探索。但對(duì)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的未來發(fā)展需求而言，該框架在可操作性與智能化程度方面還存在一些不足，距離智能診斷和精準(zhǔn)干預(yù)的期望還具有一定的差距。這也將是我們未來研究需要努力突破的一個(gè)方向。在后續(xù)研究中，有必要以現(xiàn)有的質(zhì)量分析大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，引入人工智能和語義分析技術(shù)或算法對(duì)評(píng)價(jià)大數(shù)據(jù)進(jìn)行模擬與訓(xùn)練，從而能夠?qū)崿F(xiàn)完全的技術(shù)化、自動(dòng)化分析與診斷。期望本文能夠起到拋磚引玉的作用，為開展面向大規(guī)模教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的深層次質(zhì)量管理研究，為教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)專業(yè)化提供智力支持?！?/p>

表3 輔導(dǎo)教師對(duì)在線交互質(zhì)量分析工具的有效性感知