論兩種形式的外源性懲罰：內(nèi)涵、后效與反思

王映學(xué)，周靜

（1.揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225002；

2.揚(yáng)州賓友教育，江蘇 揚(yáng)州 225009）

個體行為與行為結(jié)果之間的關(guān)系是心理學(xué)研究的重要問題。在行為主義心理學(xué)家看來，個體行為與行為之后緊隨的事件有關(guān)：個體行為之后伴隨滿意的事件（強(qiáng)化），該行為發(fā)生的可能性就會增加；個體行為之后伴隨煩惱或者令人厭惡的事件（懲罰），則該行為再度發(fā)生的可能性會減少。

但是，心理學(xué)家通過進(jìn)一步的研究發(fā)現(xiàn)，個體行為與行為反饋之間的關(guān)系并不如此簡單：受到強(qiáng)化的行為并不一定會簡單地重復(fù)，“獎勵的隱蔽代價”就是佐證；懲罰也并不必然導(dǎo)致受罰行為的減少或終止，“習(xí)得性無助”的獲得是懲罰導(dǎo)致的后果之一。

本文論及的懲罰僅限于外源性的，即主要源自教師和家長的懲罰，以別于內(nèi)源性懲罰。我們從內(nèi)涵與表現(xiàn)、效用與弊害、反思與啟示三方面來闡述這種懲罰。

一、內(nèi)涵與表現(xiàn)

（一）懲罰的內(nèi)涵與分類

懲罰既可以從過程來理解，也可以從結(jié)果來理解。從過程看，懲罰可以表現(xiàn)為不期待的行為出現(xiàn)后施加一個厭惡性的情境或事件，或取消一個行為者愉悅、滿意的事件。例如，心理學(xué)家伍爾?？耍╓oolfolk，2001）就將懲罰視為削弱或抑制行為的過程，并將這一過程描述為：行為→懲罰物（結(jié)果）→削弱或減少行為（效果）[1]。從結(jié)果看，不論施加一個厭惡性事件或取消一個滿意性的事件，都導(dǎo)致行為發(fā)生的概率降低。如心理學(xué)家埃根和考查克（Eggen & Kauchak,1992）將懲罰視為降低行為發(fā)生可能性的事件[2]。

上述心理學(xué)家(Eggen&Kauchak,1992;Woolfolk,2001)一致性地將懲罰分為兩類：施加型懲罰(presentation punishment)和移去型懲罰（removal punishment）[3-4]。前者指在機(jī)體作出行為反應(yīng)之后施加某種厭惡性的刺激，如學(xué)生因抄襲作業(yè)受到罰站、訓(xùn)斥等，這類懲罰旨在減少受罰行為再次發(fā)生的可能性，也稱作懲罰Ⅰ；后者指在機(jī)體作出行為反應(yīng)之后取消某種有益的刺激，如學(xué)生因考試作弊取消獎學(xué)金、個人榮譽(yù)稱號等，其目的也在于減少受罰行為再次出現(xiàn)的可能性，也稱作懲罰Ⅱ。兩種類型的懲罰與行為反應(yīng)之后所施加的刺激之間的依存關(guān)系參見表1[5]。

表1 懲罰Ⅰ、懲罰Ⅱ與行為反應(yīng)后所施加的刺激之間的依存關(guān)系表

從懲罰的表現(xiàn)形式看，懲罰有體罰與心罰之分，其內(nèi)涵與表現(xiàn)形式各有不同。

（二）體罰的內(nèi)涵與表現(xiàn)形式

體罰（corporal punishment）似乎是一個不言自明的概念，作為一種懲罰的形式，其后果之一是對身體的器質(zhì)性傷害。例如，有研究認(rèn)為，體罰不僅僅指在盛怒之下對違反規(guī)則學(xué)生的身體傷害,它還常常被教師和學(xué)校管理人員定為違反規(guī)則的常規(guī)后果,從而有預(yù)謀地對學(xué)生施加身體的痛苦[6]。也有研究者認(rèn)為，作為一種紀(jì)律手段，體罰是使用外力引發(fā)痛苦但不傷及身體，其中應(yīng)區(qū)分體罰(corporal punishment)與身體虐待(physical abuse)，兩者的不同在于：在強(qiáng)度上，兩者因使用暴力而導(dǎo)致傷害的程度不同；就意圖講，旨在教導(dǎo)或處罰的程度也有所不同。[7]因此，可以認(rèn)為，作為處罰兒童的一種不當(dāng)方法，體罰之目的不是以心理虐待替代體罰，而是以非暴力的方式進(jìn)行處罰。

這樣，我們基本明確了體罰的邊界：體罰是直接或借用工具施加于身體的懲罰，這種懲罰給個體會帶來不同程度的身體上的傷害。根據(jù)這樣的界定，體罰通常表現(xiàn)為以下三種形式：（1）直接動用肢體所施加的懲罰，如掌摑、廝打、腳踢以及撕咬等；（2）借助工具所施加的懲罰，如鞭笞、棍棒敲打以及各種器物擊打等；（3）非接觸性體罰，如罰站（跪）、冷（熱）水浸身、挨凍、熱烤以及直視強(qiáng)光刺激等。可以認(rèn)為，體罰的形式花樣百出，但外顯特征是對個體造成不同程度的器質(zhì)性傷害，內(nèi)隱特征則表現(xiàn)為對個體心靈的傷害。

（三）心罰的內(nèi)涵與表現(xiàn)形式

前已述及，體罰為世界許多國家和有識之士所不齒，因而多有禁止性的規(guī)定，而心罰則不然。根據(jù)我們掌握的資料，目前“心罰”這一概念尚未收入任何形式的教育學(xué)、心理學(xué)辭典中，也足以說明學(xué)界對心罰的認(rèn)識和重視程度還不夠。我們認(rèn)為，心罰是施罰者通過非肢體接觸的方式，通過口頭的或肢體的語言對個體施加的心靈傷害。相比于體罰，心罰對個體的傷害更具彌散性、隱蔽性和持久性。例如，有研究者認(rèn)為，心罰具有無意性、彌散性、破壞性、延遲性和隱蔽性等特點(diǎn)[8]。

心罰的表現(xiàn)形式多種多樣，不勝枚舉。我們大體可以分為這樣幾種形式：（1）冷語式心罰，即通過帶有尖酸刻薄、冷嘲熱諷的言語挖苦、諷刺、譏笑、斥責(zé)、辱罵學(xué)生，這類懲罰的共同點(diǎn)在于以傷害性的言語對待學(xué)習(xí)者不當(dāng)?shù)男袨椤＃?）無視式心罰，即用目中無人（視而不見、聽而不聞）、不理不睬等冷漠的態(tài)度對待學(xué)習(xí)者，這種形式的心罰既可以指向?qū)W生的不當(dāng)行為，也可以針對學(xué)生的適當(dāng)行為。（3）隔離式心罰，即通過限制個體自由、剝奪學(xué)生交往等方式而施加的懲罰。心理學(xué)的研究表明，學(xué)生尤其是中小學(xué)生具有很強(qiáng)的向師性，教師往往會利用這一點(diǎn)發(fā)動對懲罰學(xué)生的“困境式隔離”，這是一種較為惡意的心罰形式。（4）揭露式心罰，即通過揭短或露丑等方式所進(jìn)行的懲罰。又包括：自陳式揭露，即教育者要求學(xué)生自揭其短或自露其丑，有的教育者將其當(dāng)作“教育”的法寶，認(rèn)為學(xué)生越是毫無保留地自我揭短，就越是對自己的錯誤認(rèn)識深刻；互陳式揭露，即鼓勵學(xué)生互相揭發(fā)彼此的短處，教育者認(rèn)為學(xué)生都在即時情境，彼此了解情況，通過互相揭發(fā)既可以約束他人，也能達(dá)到“治病救人”之目的。

二、效用與弊害

關(guān)于懲罰的后效，研究人員多持有彼此尖銳的對立性觀點(diǎn)：不少的研究者對懲罰持完全否定之觀點(diǎn)，認(rèn)為懲罰對個體只有消極作用；但同時也有不少的研究者持相反的觀點(diǎn)，認(rèn)為作為教育的一種手段，懲罰有著獎勵不可替代的功能。即便是體罰，心理學(xué)家和專業(yè)人士也存在分歧：有人認(rèn)為體罰是有效的，也是可取的；而另外一些人則認(rèn)為，體罰從好處講是無效的，從壞處講是有害的。[9]

如果我們仔細(xì)分析這些分歧，就會發(fā)現(xiàn)：持“無效論”者多是理論研究工作者，這些研究人員的工作情境特征所面對的教育環(huán)境相對簡單，更多不是從具體的情境事件而是從教育的理念出發(fā)主張教育者所應(yīng)有的教育行為，是“倡導(dǎo)性理論”；持“有效論”者多是基層一線的教育工作者，他們每天參與鮮活的具體教育情境事件，所面臨的教育情境既具體又復(fù)雜，他們更多是從具體的“實(shí)然”狀態(tài)而非假設(shè)的“應(yīng)然”情境來看待教師的教育行為的，是“實(shí)踐性理論”。

蘇聯(lián)教育家馬卡連柯毫不含糊地指出，“凡是必須使用懲罰的地方，凡是使用了懲罰能夠有益的地方，教師就應(yīng)當(dāng)使用懲罰。在必須使用懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權(quán)利，而且是一種義務(wù)[10]”。

筆者認(rèn)為，作為教育的一種手段，懲罰有著獎勵所不可替代的效用，但也有教育者時刻值得警惕的弊害。

（一）懲罰的效用

心理學(xué)家赫洛克(Hurlock,1978)認(rèn)為，在兒童的道德發(fā)展中，懲罰可以發(fā)揮行為約束、規(guī)范教育和動機(jī)形成三個方面的作用[11]。也有研究者認(rèn)為，懲罰有利于學(xué)生分辨是非善惡、削弱受罰行為動機(jī)、達(dá)到改正的目的，也有利于維護(hù)校規(guī)校紀(jì)[12]。還有研究者認(rèn)為，懲罰是一種“厲”而“溫”的教育，具有矯正不良行為、替代強(qiáng)化、增強(qiáng)耐挫力、培養(yǎng)責(zé)任意識以及促進(jìn)個體的社會化等方面的教育價值[13]。

我們認(rèn)為，教育的終極目的是促進(jìn)兒童身心健康發(fā)展，從這樣的角度考慮，體罰不能促進(jìn)甚至有害于兒童的身心健康發(fā)展，因此必須禁絕。但這并不意味著完全廢止任何形式的懲罰，有限懲罰有著自己獨(dú)特的教育功能。

1.懲罰會讓學(xué)生對自己的行為有所選擇

懲罰的內(nèi)涵告訴我們，不論施加厭惡性事件還是取消滿意性事件，都向行為者傳遞了明確無誤的信息：個體作出該行為是不當(dāng)?shù)模墙逃卟黄诖幕蛘卟粷M意的。既然該行為導(dǎo)致消極的后果，那就意味著還有可以避免懲罰的替代性行為，這是懲罰的重要功能之一。就是說，懲罰的目的首先不是讓行為者體驗(yàn)不愉快的后果，而是避免體驗(yàn)令人厭惡的后果。

2.懲罰可以達(dá)到集體教育的目的

社會認(rèn)知學(xué)習(xí)理論特別推崇個體社會化中的觀察學(xué)習(xí)。通過懲罰，不僅告訴受罰個體明白合適的行為是什么、不當(dāng)?shù)男袨閷⒊袚?dān)何種后果，更重要的是，通過懲罰，可以向周圍的觀察者傳遞明白無誤的信號：任何學(xué)習(xí)者，只要其不守規(guī)則，違背契約行事，就要對自己的行為承擔(dān)責(zé)任。而這樣的懲罰就足以達(dá)到集體教育之目的。

3.懲罰讓個體的心智成長更健全

通過對個體行為選擇的懲罰，可以培養(yǎng)個體的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)意識。教育者無視學(xué)生作出的不當(dāng)行為，實(shí)際上是對學(xué)生另一種形式的懲罰。個體因其行為不當(dāng)受到不同程度的懲罰之后，一般要對自己的行為進(jìn)行反思和歸因，出現(xiàn)這樣行為的主客觀原因是什么？是否可以避免？誰對這樣的行為后果負(fù)責(zé)？施罰者的動機(jī)或者本意是為了什么？這樣的自我反思和歸因有助于個體避免重復(fù)同樣的錯誤，有助于培養(yǎng)個體的擔(dān)當(dāng)意識，有助于個體心智更為健康地成長。

4.懲罰讓學(xué)生能更好地適應(yīng)生活

個體成長的過程也是其社會化完成的過程。在社會適應(yīng)當(dāng)中，任何一個個體都會或多或少、或輕或重地遭受挫折。就是說，生活本身是社會化的，而社會化的生活充滿著辯證法：按規(guī)則行事是受到鼓勵的，違反規(guī)則行事將會受到懲罰，要付出代價。學(xué)生在家庭或?qū)W校生活中因自己的行為失當(dāng)而受到懲罰，有助于其更好地適應(yīng)社會，更好地理解社會并融入社會。可以說，生活中遭遇挫折是生活應(yīng)有之義，而適當(dāng)懲罰是提高學(xué)生耐挫能力的可選方式。

（二）懲罰的弊害

我們討論懲罰的效用，并非為懲罰正名。恰恰相反，大量的理論研究和教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，懲罰會不可避免地造成對個體不同程度的傷害，所以，包括中國在內(nèi)的世界許多國家多以立法的形式對體罰或者變相體罰進(jìn)行限制或禁止。我國《教師法》（1994）規(guī)定，教師有義務(wù)制止有害于學(xué)生的行為或者其他侵犯學(xué)生合法權(quán)益的行為。對于那些體罰學(xué)生，或者品行不良、侮辱學(xué)生、影響惡劣的教師，學(xué)校、其他教育機(jī)構(gòu)或者教育行政部門將給予其行政處分或者解聘。情節(jié)嚴(yán)重，構(gòu)成犯罪的，依法追究刑事責(zé)任?！吨腥A人民共和國未成年人保護(hù)法》（2013）第21 條明確規(guī)定：學(xué)校、幼兒園、托兒所的教職員工應(yīng)當(dāng)尊重未成年人的人格尊嚴(yán)，不得對未成年人實(shí)施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為。

在國外，懲罰尤其是體罰被越來越多的國家和有識之士所反對。世界上第一個以立法的形式禁止體罰的國家是瑞典（Sweden，1979），最近（2018）通過立法廢止體罰的國家是法國。以我們所掌握的資料，截至2018 年，世界上以立法的形式禁止體罰的國家有55 個[14]。之所以越來越多的國家和有識之士反對懲罰尤其是體罰，是因?yàn)閼土P有著難以估量的弊害。

1.懲罰是禁止性的而非倡導(dǎo)性的

懲罰是繼不當(dāng)行為之后施加消極事件或取消滿意性事件，因此，懲罰僅僅會讓行為者明白，自己的行為是不當(dāng)?shù)?，是教育者不允許、不期待的，但是期待的行為是什么？什么樣的行為是備選的、可接受的行為？懲罰的方式并未能明確告示行為者。換句話講，懲罰往往是禁止性的而非倡導(dǎo)性的。從教育的角度講，禁止性的教育方法有著自身的諸多弊害：行為者不知所為，不明白教育者的指向性和行為導(dǎo)向，多次受到懲罰的個體往往膽怯、退縮進(jìn)而養(yǎng)成一種習(xí)得性無助感。

2.懲罰為非理性解決問題提供榜樣

不論是懲罰的反對者還是使用者，他們都相信，教育者使用懲罰尤其體罰是非理性的表現(xiàn)。我們常常反身自問：是否對當(dāng)事人的處罰是唯一可選的方式？是否有更好的或者次好的處理方式？懲罰的弊害在于，它往往讓行為者本人、周圍的觀察者學(xué)會以非協(xié)商、單方面、簡單粗暴的方式解決問題，不但有損學(xué)生民主精神的培養(yǎng)，也會導(dǎo)致學(xué)生習(xí)得以非理性的或者暴力的方式處理同學(xué)之間、師生之間甚至人與人之間關(guān)系的傾向。不幸的是，教師的非理性解決問題的風(fēng)格具有“傳染性”：導(dǎo)致受罰者本人和周圍的觀察者在自己的工作和生活中更傾向于通過懲罰來解決問題。

3.懲罰對學(xué)生的心理傷害不容低估

不論表現(xiàn)為何種形式的懲罰，其對受罰者的心理傷害不容低估。例如，有研究者從兒童、家長及社會三個層面分析了體罰的危害[15]。美國兒科協(xié)會（AAP）的研究發(fā)現(xiàn)，使用體罰與兒童心理和人格障礙的增加風(fēng)險高度關(guān)聯(lián)，同時也會導(dǎo)致藥物與酒精濫用[16]。西爾維曼（Silverman，1996）的研究發(fā)現(xiàn)，與那些沒有兒童期虐待經(jīng)歷的同齡者相比，有兒童期虐待經(jīng)歷者在15歲、21歲均顯示出明顯多的心理問題，這包括更多的抑郁癥狀、憂慮、精神異常、情感行為問題、自殺意念和企圖[17]。大量的研究表明，那些遭受暴力的孩子成人之后更傾向于畏縮、膽小以及缺乏主見，更傾向于以暴力而非協(xié)商解決問題。

4.懲罰導(dǎo)致的后效是不確定的

心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，懲罰的后效是不確定的。懲罰的反對者和倡導(dǎo)者都相信，懲罰旨在禁止受罰行為的再次發(fā)生，但是心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)，事情并不那么簡單：受罰行為是否再次發(fā)生有賴于個體對自己行為的認(rèn)識、行為發(fā)生的環(huán)境、懲罰的及時性與合理性以及有無伴隨替代性的行為。因此，教育者動輒使用懲罰，會導(dǎo)致個體出現(xiàn)不確定的行為，而不確定行為的出現(xiàn)又是教育者預(yù)料之外的教育后果。

三、反思與啟示

斯金納（Skinner,1938）通過大量研究得出的結(jié)論是，懲罰不是使行為產(chǎn)生任何永久性變化的有效手段。他告誡我們，雖然懲罰仍然有力量，對行為確有抑制性影響，但除去懲罰之后，原先的反應(yīng)又會“恢復(fù)”，且在消退過程中發(fā)出的反應(yīng)數(shù)量與未受懲罰的反應(yīng)一樣多[18]?？梢钥闯?，懲罰的后效是頗具爭議的一個問題：懲罰的倡導(dǎo)者和使用者并非完全認(rèn)同懲罰的教育效應(yīng)；而面對現(xiàn)實(shí)中的具體情境性問題，懲罰的反對者并未能提出可行的更有效的教育方式。因此，對于兩種形式的懲罰，我們有必要審慎反思，并從中得到有益的啟迪。

（一）懲罰的使用與禁止

懲罰并非一無是處，合理并謹(jǐn)慎使用懲罰對塑造兒童行為與促進(jìn)成長有一定的效用。即便使用懲罰，也還有值得教育者借鑒的一些具體技術(shù)，如有研究人員(Hurlock,1978；Bower&Hillgard,1981)提出了一些可以讓懲罰盡可能發(fā)揮效用的建議[19-20]。但無論如何，教育者是助人成功的，助人成功是教育之目的，但實(shí)現(xiàn)目的的手段是有區(qū)分的，教育者使用懲罰需要考慮：受罰行為是否具有可替代的行為？懲罰是否為無以選擇的最后手段？不論父母還是教師，任何外源性的懲罰使用均應(yīng)出于這樣的目的。但需要躬身自問的是，處于對學(xué)生的責(zé)任和愛護(hù)，使用或禁止懲罰的分野在哪里？我們主張，作為促進(jìn)學(xué)生健康成長的手段，任何形式的懲罰旨在助人成功，且決不能對學(xué)生的肉體造成任何器質(zhì)性傷害，更不能有損學(xué)生的心理健康發(fā)展。

（二）懲罰的效用與弊害權(quán)衡

盡管對懲罰的后效存在爭議，但大量的研究一致認(rèn)為，不論體罰還是心罰，都會給行為主體遺留不同程度的傷害。懲罰也許能暫時解決一些問題，甚至可能是有效的，但中外研究者關(guān)注更多的是懲罰的消極后效。例如，聯(lián)合國兒童基金會（UNICEF）的研究發(fā)現(xiàn)，體罰至少會導(dǎo)致八個方面的消極后果[21]?；趹土P的現(xiàn)有研究成果，教育者使用懲罰應(yīng)始終持審慎的態(tài)度，縱使施罰者認(rèn)為自己的做法是在即時情境中作出的唯一選項(xiàng)，我們?nèi)匀幌嘈牛喝魏螌和划?dāng)行為的簡單懲罰，其后效都是復(fù)雜的、不確定的，這種不確定性也體現(xiàn)在懲罰的短期和長期后效上。

（三）懲罰的短期和長期后效

前已述及，懲罰的后效是不確定的。比較一致性的結(jié)論是，就短期來講，懲罰似乎可以起到一定的效果。例如，有研究發(fā)現(xiàn)，體罰在讓兒童變得暫時順從方面確實(shí)是有效的[22]。但長期來看，懲罰是沒有效果的。從這樣的意義上講，我們并不主張?jiān)诮逃^程中完全禁絕懲罰，但懲罰始終是教育的次項(xiàng)選擇。從促進(jìn)學(xué)生健康成長的角度講，多強(qiáng)化、少懲罰，多感受成功、少體驗(yàn)失敗仍然是教育的本義所在。

綜上，作為一種約束個體行為的手段，懲罰的使用仍然需要教師審慎地選擇。從助人成功的角度講，我們?nèi)匀恢鲝?，教師盡可能使用多形式的“強(qiáng)化”而非“懲罰”，理由是，強(qiáng)化暗含著期待的行為是什么，行為者更為清楚地知曉自己應(yīng)選擇的行為方式；而懲罰僅僅告訴行為者，其行為反應(yīng)是不當(dāng)?shù)模墙逃卟黄谕?，但合適的期待的行為是什么？懲罰并未有明確的指向。

本文論及的主要是來自家庭和學(xué)校的外源性懲罰，這僅僅在主題范圍上有意義。實(shí)際上，來自行為者自身、同伴以及其他長者的懲罰也是孩子面臨的重要傷害來源。不論懲罰的主體來自何方，其弊害是不容置疑的，是教育者時刻需要警惕和省思的?！?/p>