對(duì)高中學(xué)生經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)狀的調(diào)查研究及實(shí)踐

王聿奎

摘 要：學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是以生命為載體的獨(dú)特的教學(xué)資源，對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)開(kāi)發(fā)與利用的現(xiàn)狀重新進(jìn)行審視與考量，可以進(jìn)一步促進(jìn)高中物理課程資源的開(kāi)發(fā)、整合與利用，發(fā)揮學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)功能和教育價(jià)值，促進(jìn)以生命化為核心的教與學(xué)方式的變革，拓寬發(fā)展學(xué)生物理學(xué)科核心素養(yǎng)的視域界限.

關(guān)鍵詞：經(jīng)驗(yàn);課程資源;生命化;科學(xué)素養(yǎng);調(diào)查研究

文章編號(hào)：1008-4134（2019）17-0023中圖分類(lèi)號(hào)：G633.7文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1 問(wèn)題提出

以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)組織教學(xué)符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，余文森教授指出：任何有效的教學(xué)都始于對(duì)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的充分挖掘和利用[1]，《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中也提出高中物理教學(xué)要實(shí)現(xiàn)由“經(jīng)驗(yàn)型常識(shí)”向物理理論轉(zhuǎn)變，因此教師在教學(xué)的設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施中應(yīng)有開(kāi)發(fā)利用學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的意識(shí)與能力.當(dāng)前在教學(xué)預(yù)設(shè)或理論闡述中都“喜歡”加注“根據(jù)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”，仿佛我們對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)已有了充分的理解和把握，并可以在教學(xué)實(shí)踐中有效地加以開(kāi)發(fā)利用.但實(shí)際情況真的如此嗎？我們已經(jīng)把握學(xué)生經(jīng)驗(yàn)了嗎？如何將學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合？這恐怕不是每位教師都能“說(shuō)得清、道得明、用得好”的，因此我們需要，也有必要對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)狀重新進(jìn)行審視和分析，真正發(fā)揮學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)功能和價(jià)值.

2 對(duì)“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”的思考

通俗地說(shuō)，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)就是“學(xué)生已經(jīng)知道了什么”.教師往往會(huì)將學(xué)生經(jīng)驗(yàn)等同于實(shí)踐中“獲得的知識(shí)與體驗(yàn)[2]”，這也是部分教師認(rèn)為已經(jīng)把握并可以很好利用學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的原因之一.什么是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)？洪治綱教授指出經(jīng)驗(yàn)是“人們?cè)谂c客觀事物直接接觸的過(guò)程中，通過(guò)感覺(jué)器官獲得的關(guān)于客觀事物的現(xiàn)象和外部聯(lián)系的認(rèn)知[3]”，由此可見(jiàn)，經(jīng)驗(yàn)是在實(shí)踐中形成的認(rèn)知，此過(guò)程離不開(kāi)思維的參與，否則就不能稱(chēng)之為“經(jīng)驗(yàn)”.如手被針扎后立即縮回這是條件反射，而不是“經(jīng)驗(yàn)”，通過(guò)思維加工總結(jié)為“類(lèi)似針等尖銳物體會(huì)扎疼手”的認(rèn)識(shí)才是經(jīng)驗(yàn)，故而，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)生在實(shí)踐中通過(guò)思維活動(dòng)獲得的關(guān)于客觀事物的認(rèn)識(shí)，思維性是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的核心特征，也是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生命化特征的核心體現(xiàn)，思維參與程度決定了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)具有不同的層次結(jié)構(gòu).筆者在教學(xué)實(shí)踐中，根據(jù)學(xué)生思維的參與程度將學(xué)生經(jīng)驗(yàn)分為表象性經(jīng)驗(yàn)、習(xí)得性經(jīng)驗(yàn)和策略性經(jīng)驗(yàn).

3 調(diào)查結(jié)果與分析

筆者以人教版高中物理必修2“功”為例，就如何有效發(fā)揮學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的功能與價(jià)值并有效指導(dǎo)教學(xué)進(jìn)行探索.調(diào)查以了解學(xué)生學(xué)習(xí)“能量”單元前涉及“功”經(jīng)驗(yàn)為目標(biāo)，從表象性經(jīng)驗(yàn)、習(xí)得性經(jīng)驗(yàn)和策略性經(jīng)驗(yàn)三個(gè)維度逐層遞進(jìn)進(jìn)行問(wèn)題設(shè)置，選取本市四所普通高中高一學(xué)生和物理教師作為調(diào)查對(duì)象.問(wèn)卷采用客觀選擇與主觀簡(jiǎn)答兩種題型，為了對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)有更加深入、客觀的了解，筆者還采用了訪談法與課堂觀察法.發(fā)放學(xué)生問(wèn)卷410份，回收406份，有效406份，發(fā)放教師問(wèn)卷96份，回收94份，有效94份，訪談學(xué)生42人，教師14人，觀察課堂9節(jié).

3.1 教師對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)和利用現(xiàn)狀的調(diào)查分析

調(diào)查顯示93.6%的教師認(rèn)為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)有重要價(jià)值，認(rèn)為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)非常重要的占54.3%.在教學(xué)預(yù)設(shè)中會(huì)著重考慮學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教師占38.3%，44.7%的教師會(huì)根據(jù)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)，只有6.4%的教師會(huì)偶爾考慮.教學(xué)實(shí)施中利用學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的主要方式有：激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、突破重點(diǎn)難點(diǎn)、培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)四個(gè)方面.在教學(xué)的新課引入階段和內(nèi)容過(guò)渡階段利用學(xué)生經(jīng)驗(yàn)最多，分別為94.7%和77.7%，在新知學(xué)習(xí)階段應(yīng)用較少，只有24.5%.教師對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的了解途徑主要是教師間交流研討和自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以老教師居多;其次是與學(xué)生交流和課堂觀察，只有13.8%的教師會(huì)采取調(diào)查的方式，以新教師居多;有9.6%的教師幾乎未針對(duì)性了解過(guò)學(xué)生經(jīng)驗(yàn).

由于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)本身的獨(dú)特特點(diǎn)，教師對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)利用存在兩個(gè)方面的突出矛盾：一是教師對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)重要性的認(rèn)識(shí)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)開(kāi)發(fā)利用不均衡之間的矛盾;二是學(xué)生對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的掌握情況與教師認(rèn)識(shí)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)主觀性之間的矛盾.教師雖然普遍認(rèn)識(shí)到學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)價(jià)值，尤其在提升教學(xué)效果和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面，但經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生通過(guò)親身實(shí)踐獲得并只屬于學(xué)生個(gè)體，具有思維性、差異性和動(dòng)態(tài)性等特點(diǎn)，教師只能是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)發(fā)者、引導(dǎo)者和運(yùn)用者，如果缺乏對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)客觀、真實(shí)的了解，在教學(xué)中就必然會(huì)因主觀臆測(cè)而產(chǎn)生認(rèn)識(shí)和運(yùn)用上的偏差，不但難以有效依據(jù)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)實(shí)施教學(xué)，更難以實(shí)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)價(jià)值，甚至起到相反的效果.

3.2 對(duì)學(xué)生獲取經(jīng)驗(yàn)途徑的調(diào)查與分析

在進(jìn)入高中“能量”單元學(xué)習(xí)之前學(xué)生已積累了大量關(guān)于“功”和“能”的經(jīng)驗(yàn)，調(diào)查和訪談顯示學(xué)生獲取經(jīng)驗(yàn)的途徑很多（圖1），幾乎囊括了現(xiàn)階段所有的信息獲取渠道，但其主要內(nèi)容卻限于在校學(xué)習(xí)和生活積累兩個(gè)方面，這導(dǎo)致了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)廣度與深度的不平衡，同時(shí)限制了學(xué)生思維的發(fā)展.故而，經(jīng)驗(yàn)獲取途徑多元化和獲取內(nèi)容的局限性是存在的主要問(wèn)題.

在網(wǎng)絡(luò)信息快速發(fā)展的今天，網(wǎng)絡(luò)應(yīng)該在經(jīng)驗(yàn)獲取中占有較大比重，但實(shí)際僅為11.1%，訪談中了解其原因與學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)的方式、家長(zhǎng)的管理和在校時(shí)間很少接觸網(wǎng)絡(luò)有關(guān);參觀活動(dòng)13.3%的占比高于預(yù)想，除學(xué)校會(huì)組織參觀活動(dòng)外還與家庭的生活方式有關(guān)，假期旅游中到科技館、博物館等場(chǎng)館是主要原因，與家長(zhǎng)交流主要是在此過(guò)程的體現(xiàn);調(diào)查中學(xué)生沒(méi)有提及同學(xué)之間進(jìn)行的經(jīng)驗(yàn)交流，在訪談中只有一位學(xué)生提及，差異性是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的主要特點(diǎn)之一，而普遍性是進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)開(kāi)發(fā)的前提，學(xué)生間的交流應(yīng)成為經(jīng)驗(yàn)獲取、拓展和積累的重要途徑，因此，教學(xué)中教師應(yīng)給予學(xué)生相互交流的時(shí)間和空間并加強(qiáng)對(duì)學(xué)生交流的有效指導(dǎo).

3.3 學(xué)生涉及“功”相關(guān)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)狀的調(diào)查與分析

表象性經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生基于感知覺(jué)等初級(jí)思維形成的感性經(jīng)驗(yàn)，以感性認(rèn)知為主要內(nèi)容，如“摩擦?xí)鸁帷薄袄瓭M(mǎn)的弓具有能量”等.生活中“做功”的實(shí)例很多，學(xué)生列舉最多的五項(xiàng)是提水、搬箱子、爬樓梯、物體下落和滑滑梯，但如跑步、走路、騎車(chē)等身邊的例子很少涉及，對(duì)于滑輪和杠桿的“費(fèi)力省距離”掌握較好.訪談發(fā)現(xiàn)學(xué)生例舉最多的五項(xiàng)均是教師在課堂中經(jīng)常涉及的，而對(duì)跑步等存在于身邊的實(shí)例是 “提醒就知道，不提就想不起來(lái)”.可見(jiàn)學(xué)生的表象性經(jīng)驗(yàn)主要來(lái)源于在校學(xué)習(xí)，對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)缺乏思維加工，有觀察無(wú)積累、有意識(shí)無(wú)思考，因此難以與自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行有效聯(lián)系和整合.

習(xí)得性經(jīng)驗(yàn)是在高階思維活動(dòng)的參與中形成的理性經(jīng)驗(yàn)，以規(guī)律性認(rèn)知為主體，如“力與運(yùn)動(dòng)垂直時(shí)不做功”等.調(diào)查顯示，學(xué)生能夠準(zhǔn)確理解“做功”的兩個(gè)要素并對(duì) “是否做功”做出判斷，會(huì)運(yùn)用功的定義式進(jìn)行簡(jiǎn)單計(jì)算和分析，如“提水上樓”和“物體下落”等，但是存在思維定勢(shì).調(diào)查還顯示，學(xué)生利用習(xí)得性經(jīng)驗(yàn)解決物理化問(wèn)題優(yōu)于解決實(shí)際問(wèn)題.如分析“人從地面上跳起時(shí)，地面對(duì)人是否做功”（見(jiàn)表1），選擇A項(xiàng)認(rèn)為做功的分析：地面對(duì)人有力的作用且在力的方向有位移，還有學(xué)生認(rèn)為是否做功無(wú)法直接判斷，但是人能夠跳離地面肯定有力對(duì)人做功，而人只與地面接觸，因此可以間接判斷地面對(duì)人做功;選擇B項(xiàng)認(rèn)為不做功的分析：人跳起是因?yàn)樽陨磉\(yùn)動(dòng)的結(jié)果，雖然地面對(duì)人有作用力，但沒(méi)有在力的方向上發(fā)生位移，還有學(xué)生認(rèn)為人離開(kāi)地面后作用力消失，人沒(méi)有在力的方向上發(fā)生位移，所以地面對(duì)人不做功;從學(xué)生分析可以得出，學(xué)生對(duì)習(xí)得性經(jīng)驗(yàn)的利用缺乏深度和理解加工.同時(shí)在解決復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，往往先依據(jù)經(jīng)驗(yàn)獲得某個(gè)結(jié)論，再尋找理論支持自己的結(jié)論，從而出現(xiàn)摒棄利用習(xí)得性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理性思考而轉(zhuǎn)為用表象性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行直覺(jué)判斷的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用退減效應(yīng)，從而形成一些錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，如“有力就會(huì)做功”“用力就要做功”“運(yùn)動(dòng)就有力做功”等.

策略性經(jīng)驗(yàn)指思維深度再加工和自我反思后進(jìn)行的行動(dòng)、思考或選擇，以策略方案為主要內(nèi)容，如 “順向和逆向思維”“如何與他人有效交流合作”等.如“分別使用動(dòng)滑輪和定滑輪將同一物體以相同速度勻速提升到相同高度（不計(jì)滑輪質(zhì)量和摩擦），此過(guò)程中拉力做功分別為W1和W2，分析判斷W1和W2的大小關(guān)系”.學(xué)生分析（見(jiàn)表2）：一是根據(jù)力和力方向上位移進(jìn)行分析判斷得出W1=W2;二是拉力將物體提升到相同高度，拉力做功效果相同故功也相同;三是兩種情況下物體重力勢(shì)能增加量相同，因此拉力做的功也相同，即W1=W2.這三種分析體現(xiàn)了學(xué)生不同的三種思維方式，后兩種的策略性?xún)?yōu)于第一種，學(xué)生依此考慮的也最少.學(xué)生對(duì)新情境、新問(wèn)題的分析時(shí)，將已有經(jīng)驗(yàn)策略化的難度最大，缺乏對(duì)問(wèn)題本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和彼此間的聯(lián)結(jié)，就難以通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的深度再加工形成策略性經(jīng)驗(yàn)，這也是高中物理教學(xué)需要重點(diǎn)解決的問(wèn)題.

4 調(diào)查反思

生活積累和在校學(xué)習(xí)是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)獲取的主要途徑.習(xí)得性經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)最系統(tǒng)，理解最深刻，思維參與程度較高，主要源于學(xué)校學(xué)習(xí).表象性經(jīng)驗(yàn)通過(guò)在校學(xué)習(xí)和生活積累獲得，一般獨(dú)立呈現(xiàn)且缺少之間的聯(lián)系，具有明顯的個(gè)體差異性，思維參與程度較低.策略性經(jīng)驗(yàn)可以通過(guò)教師指導(dǎo)和自我反思獲得，對(duì)學(xué)生思維能力的要求最高，學(xué)生掌握的也最少，這與策略性經(jīng)驗(yàn)自身特點(diǎn)和學(xué)生思維習(xí)慣有關(guān).

表象性經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生理性認(rèn)識(shí)客觀事物的基礎(chǔ)，也是其他經(jīng)驗(yàn)的前提，最具發(fā)展空間.要豐富表象經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)中不但要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)觀察和思考，還需要組織開(kāi)展各種活動(dòng)，尤其是加強(qiáng)學(xué)生間的交流合作，以表象經(jīng)驗(yàn)普遍化促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的逐步完善.要促進(jìn)學(xué)生新知的學(xué)習(xí)和素養(yǎng)的發(fā)展，首要的是利用好習(xí)得性經(jīng)驗(yàn)，它相較于表象性和策略性經(jīng)驗(yàn)具有更高的普遍性，因此在教學(xué)實(shí)踐中要重點(diǎn)加以開(kāi)發(fā)利用，利用習(xí)得性經(jīng)驗(yàn)最好的途徑是進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)和問(wèn)題引領(lǐng).策略性經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)過(guò)思維深度加工的結(jié)果，教師指導(dǎo)和自我反思是形成策略性經(jīng)驗(yàn)的重要途徑，對(duì)學(xué)生思維能力的要求也最高，教師在教學(xué)中要經(jīng)常進(jìn)行策略性經(jīng)驗(yàn)滲透，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)與反思，解決實(shí)際問(wèn)題是利用和發(fā)展策略性經(jīng)驗(yàn)的最佳途徑.無(wú)論哪種學(xué)生經(jīng)驗(yàn)都有正誤之分，教學(xué)中應(yīng)注意加以區(qū)分并促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)生成.

學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是一種以學(xué)生自身為載體的生命化的教學(xué)資源，是促進(jìn)學(xué)生持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力，也是激發(fā)學(xué)生潛力的基礎(chǔ).學(xué)生經(jīng)驗(yàn)源于實(shí)踐，具有實(shí)踐性、思維性、基礎(chǔ)性、差異性、動(dòng)態(tài)性等特點(diǎn)，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的正誤、困惑、疑問(wèn)等均因人而異，而且表現(xiàn)形式也不同，因此開(kāi)發(fā)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)資源可以培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化的思維方式和學(xué)習(xí)方式，把握學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的思維性核心特征和生命化的本質(zhì)特征，將其作為教學(xué)的起點(diǎn)、重點(diǎn)、難點(diǎn)突破的切入點(diǎn)，興趣的激發(fā)點(diǎn)和思維的生成點(diǎn)，促使學(xué)生積極進(jìn)行思維實(shí)踐和知識(shí)構(gòu)建.對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)確把握和有效利用，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展上實(shí)現(xiàn)由知識(shí)學(xué)習(xí)向?qū)嵺`能力提升的轉(zhuǎn)化，在學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變上實(shí)現(xiàn)由被動(dòng)接受向主動(dòng)探究的轉(zhuǎn)化，在教學(xué)方式變革上實(shí)現(xiàn)由教師講授向?qū)W習(xí)共建的轉(zhuǎn)化.

5 教學(xué)案例設(shè)計(jì)（節(jié)選）

“力與位移不在一條直線(xiàn)上時(shí)的做功問(wèn)題”是“功”這一節(jié)教學(xué)的重點(diǎn)，它既是對(duì)初中學(xué)習(xí)的繼續(xù)和提高，促使學(xué)生在思維方式上發(fā)生變化，也是學(xué)習(xí)“求合力功”的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ).

復(fù)習(xí)回顧：通過(guò)“搬起箱子”和“搬著箱子水平移動(dòng)”兩種形式判斷人對(duì)物體的力的做功情況.通過(guò)對(duì)表象性經(jīng)驗(yàn)的回顧和思考，回憶做功的兩個(gè)要素、功的計(jì)算公式和力對(duì)物體不做功的條件等習(xí)得性經(jīng)驗(yàn)并為下面教學(xué)做知識(shí)鋪墊.

提出問(wèn)題：旅行時(shí)人拉著拉桿箱水平運(yùn)動(dòng)一段位移，分析人的拉力對(duì)拉桿箱做功情況？利用表象性經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)情境并根據(jù)經(jīng)驗(yàn)設(shè)置問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生思考和討論.

交流合作：學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行交流討論，提出兩種方案，一是將拉力進(jìn)行矢量分解，得出拉力做功的表達(dá)式，二是矢量分解位移，得出拉力做功的表達(dá)式.這兩種方案的提出到問(wèn)題的解決，首先是學(xué)生利用特殊到一般的策略性經(jīng)驗(yàn)考慮到進(jìn)行適量分解，再借助習(xí)得性經(jīng)驗(yàn)得出功的表達(dá)式.

經(jīng)驗(yàn)利用：以新獲得的公式為基礎(chǔ)設(shè)置討論問(wèn)題，分析力做功最大和力不做功的情況.這個(gè)問(wèn)題既與前面所說(shuō)的兩個(gè)不可缺少的因素相呼應(yīng)，又將特殊情況下的結(jié)論納入一般情況中，突破重點(diǎn)的同時(shí)又使學(xué)生構(gòu)建一個(gè)良好的知識(shí)結(jié)構(gòu).緊接著設(shè)置新問(wèn)題：如果力與位移夾角θ滿(mǎn)足90°<θ<180°，力做功情況如何？以此問(wèn)題將學(xué)習(xí)自然而然地引入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：對(duì)“正功和負(fù)功”的探討.

由于學(xué)生生活背景和環(huán)境的不同、現(xiàn)代信息獲取方式的多元化、學(xué)生的認(rèn)識(shí)、思維和知識(shí)結(jié)構(gòu)等方面的差異，使得學(xué)生經(jīng)驗(yàn)成為一種以生命為載體的獨(dú)特的資源.對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新的審視和考量，其目的就是要使教師在教學(xué)實(shí)踐中能充分重視并開(kāi)發(fā)和利用這些資源，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)成為“在經(jīng)驗(yàn)中，由于經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程”，發(fā)掘其生命化的教學(xué)價(jià)值，以促進(jìn)教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式的變革，使得學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)得到有效的提升與發(fā)展.

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