聚焦詞語(yǔ)，鑄牢語(yǔ)文核心能力的根基

邵永慶

[摘 要]詞語(yǔ)教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)，更是引領(lǐng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要載體。強(qiáng)化詞語(yǔ)的感知、悅納和積累，對(duì)構(gòu)建學(xué)生的語(yǔ)言儲(chǔ)備、促發(fā)學(xué)生的言語(yǔ)生命力具有重要的價(jià)值和意義。教師在教學(xué)中要注意引導(dǎo)學(xué)生品讀辨析，還原鮮明形象;立體解構(gòu)，聚焦豐滿意蘊(yùn);分類整合，明確表達(dá)意圖;聚焦特點(diǎn)，深化達(dá)成境界。

[關(guān)鍵詞]詞語(yǔ)教學(xué);品讀辨析;立體解構(gòu);分類整合 ;聚焦特點(diǎn)

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2019）22-0054-02

詞語(yǔ)教學(xué)是夯實(shí)學(xué)生語(yǔ)文核心能力的基礎(chǔ)。但遺憾的是，它一直都沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，反而成了識(shí)字、閱讀教學(xué)的附庸之物，被局限在機(jī)械而生硬的識(shí)記層面。這種消極的認(rèn)知思維使得詞語(yǔ)教學(xué)的整體性效益每況愈下。為此，教師要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)向積極的語(yǔ)用實(shí)踐練習(xí)，為學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展奠基。

一、品讀辨析，還原鮮明形象

漢語(yǔ)本身就是一種典型的表意語(yǔ)言，一些文學(xué)性較強(qiáng)的語(yǔ)言蘊(yùn)含著豐富的價(jià)值意蘊(yùn)，初讀時(shí)好像已經(jīng)理解，但需要精細(xì)地進(jìn)行解說(shuō)時(shí)卻又顯得模糊不清。這就需要教師在教學(xué)中緊扣這些詞語(yǔ)的本質(zhì)意蘊(yùn)，將原本僵硬的語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)化為活脫脫的認(rèn)知形象，讓語(yǔ)言原本所要表達(dá)的形象更加鮮明而清晰。

如在教學(xué)《艾滋病小斗士》這篇課文時(shí)，恩科西來(lái)到學(xué)校之后引發(fā)了家長(zhǎng)和全體師生的“軒然大波”。面對(duì)這個(gè)詞語(yǔ)，很多學(xué)生似乎已經(jīng)形成了一定的理解，但詞語(yǔ)所裹挾的豐富意蘊(yùn)他們卻未必能真正參透。于是，教師展開(kāi)了這樣的教學(xué)：首先，從詞語(yǔ)的字面意思出發(fā)，理解為“洶涌的波濤”;其次，把握詞語(yǔ)的比喻意，即指向于大糾紛、大風(fēng)浪。結(jié)合這篇課文的具體語(yǔ)境，恩科西來(lái)到校園之后引發(fā)的“軒然大波”究竟是怎樣的“大糾紛”呢？教師引領(lǐng)學(xué)生從自己的體驗(yàn)出發(fā)，結(jié)合社會(huì)中對(duì)艾滋病病人一貫歧視的眼光進(jìn)行想象。此時(shí)，學(xué)生分別從教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的角度出發(fā)，想象他們針對(duì)此事的心理活動(dòng)，將自己的擔(dān)心、顧慮表達(dá)出來(lái)，甚至有些學(xué)生還表達(dá)了自己對(duì)恩科西的排斥，從而將“軒然大波”這個(gè)詞語(yǔ)所蘊(yùn)含的豐富意蘊(yùn)有效地放大了，學(xué)生也真正理解了這個(gè)詞語(yǔ)。

縱觀這個(gè)詞語(yǔ)的教學(xué)過(guò)程，教師先后引導(dǎo)學(xué)生理解了詞語(yǔ)的表面字義、延伸的比喻義以及在文本語(yǔ)境下所裹挾的獨(dú)特內(nèi)涵，使學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)形成了立體化、全方位的感知，為后續(xù)深入體會(huì)恩科西不畏艱難、勇敢頑強(qiáng)的精神形成了認(rèn)知性鋪墊，真正促進(jìn)了學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

二、立體解構(gòu)，聚焦豐滿意蘊(yùn)

很多相同的詞語(yǔ)在不同的語(yǔ)境下會(huì)生發(fā)出完全不同的內(nèi)涵和意蘊(yùn)，它不僅與文本中的事件和人物相得益彰，同時(shí)也融入了作者在遣詞造句時(shí)的獨(dú)特情思。這就需要教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言文字來(lái)揣摩文本的豐富內(nèi)涵，并借助這一階梯走進(jìn)作者的內(nèi)在意識(shí)中，形成與文本、與作者的深入對(duì)話。

以教學(xué)古典小說(shuō)改編的課文《三顧茅廬》為例，課堂教學(xué)伊始，教師緊扣課題展開(kāi)了這樣的教學(xué)：（1）朗讀課文，看到題目中的“茅廬”時(shí)，你會(huì)想到怎樣的畫(huà)面？結(jié)合自己的理解說(shuō)說(shuō)“茅廬”的意思？（2）提供工具書(shū)中對(duì)“顧”字的解釋，讓學(xué)生結(jié)合文本語(yǔ)境選擇一種最恰當(dāng)?shù)慕忉?（3）引導(dǎo)學(xué)生對(duì)分散的語(yǔ)言進(jìn)行組合、串聯(lián)，將所有零散的信息連接起來(lái)，再?gòu)恼w上說(shuō)說(shuō)“三顧茅廬”是什么意思？（4）整體性感知課文，在文本信息的補(bǔ)充與浸潤(rùn)下，理解誰(shuí)邀請(qǐng)誰(shuí)，并結(jié)合課文內(nèi)容拓展信息資料：劉備想干一番事業(yè)，但由于缺乏人才始終不能如愿，他仰慕諸葛亮的才華，就千方百計(jì)邀請(qǐng)他出山幫助自己完成統(tǒng)一國(guó)家的愿望。（5）相機(jī)拓展與課題詞語(yǔ)相關(guān)的詞語(yǔ)“宏偉大業(yè)、頂禮膜拜、前往草舍、輔佐自己”，并組織學(xué)生嘗試運(yùn)用這些詞語(yǔ)大致說(shuō)說(shuō)“三顧茅廬”這個(gè)故事的主要內(nèi)容。

很顯然，“三顧茅廬”這個(gè)詞語(yǔ)包含著我國(guó)古代著名的歷史故事，也是尊重人才的一段佳話，流傳甚廣，已經(jīng)不再是其字面機(jī)械意義的層面了，而是成了一個(gè)文化意象。為此，教師引領(lǐng)學(xué)生遵循從表象向文化、從零散到統(tǒng)整的思路，既深入感知詞語(yǔ)的本真意思，同時(shí)又體悟其獨(dú)特的文化意味，使得學(xué)生對(duì)整個(gè)詞語(yǔ)的理解呈現(xiàn)出豐滿化、立體化。

三、分類整合，明確表達(dá)意圖

在傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響下，詞語(yǔ)教學(xué)常常止步于內(nèi)容維度上，而學(xué)生語(yǔ)文核心能力需要將詞語(yǔ)的感知上升到“為什么要這樣用”的層次上，借以讓學(xué)生感受作者在斟酌、推敲時(shí)的獨(dú)具匠心。這就要求我們要在統(tǒng)一的語(yǔ)境下對(duì)文本語(yǔ)言進(jìn)行合理地歸類、統(tǒng)整，在詞語(yǔ)的合力支撐下，將作者創(chuàng)作的用意展現(xiàn)出來(lái)。

如課文《諾貝爾》第八、第九兩個(gè)自然段就以一次具體的實(shí)驗(yàn)描寫為例，將諾貝爾堅(jiān)持不懈、樂(lè)于奉獻(xiàn)的精神刻畫(huà)得淋漓盡致。教學(xué)這兩個(gè)語(yǔ)段時(shí)，筆者將詞語(yǔ)分成了三組來(lái)教學(xué)。第一組詞語(yǔ)指向于人物動(dòng)作“親自點(diǎn)燃、雙眼緊盯、沖出濃煙、高舉雙手”引導(dǎo)學(xué)生從動(dòng)作中感受人物的敬業(yè)和成功之后的幸福感;第二組詞語(yǔ)指向于人物的心理和語(yǔ)言“怦怦直跳、盯著不放”，引導(dǎo)學(xué)生從人物的外顯部分來(lái)揣摩其內(nèi)心活動(dòng);第三組詞語(yǔ)指向于文本中的反復(fù)性語(yǔ)言“近了！近了！——諾貝爾完了！諾貝爾完了！——成功了！成功了！”，幫助學(xué)生體會(huì)重點(diǎn)詞語(yǔ)和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)反復(fù)運(yùn)用的表達(dá)手法所形成的表達(dá)效果。在這樣的基礎(chǔ)上，教師則從整體性視角出發(fā)，讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行感知：“作者分別是從哪些方面來(lái)對(duì)人物展開(kāi)描寫的？”從而讓學(xué)生真切感受到描寫人物的著力點(diǎn)可以設(shè)置在人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、心理等細(xì)節(jié)上，并且可以運(yùn)用側(cè)面烘托和反復(fù)的表達(dá)手法。

教師結(jié)合課文內(nèi)容對(duì)詞語(yǔ)進(jìn)行科學(xué)地提煉和分類，并依照人物描寫的不同維度，將作者的表達(dá)意圖清晰地展現(xiàn)出來(lái)，發(fā)揮了詞語(yǔ)所能承載的最大作用。

四、聚焦特點(diǎn)，深化達(dá)成境界

很多經(jīng)典優(yōu)秀的作品中，作者所采用的詞語(yǔ)或者是寫作方法，在很多學(xué)生看來(lái)都會(huì)有陌生之感，這就對(duì)學(xué)生當(dāng)下的解讀形成了較大的挑戰(zhàn)。為此，教師需要引領(lǐng)學(xué)生以專業(yè)化的視角來(lái)感知詞語(yǔ)表達(dá)的新穎別致，從而促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)生命的高效發(fā)展。

如《月光啟蒙》一課中，很多學(xué)生在閱讀描寫母親歌聲的語(yǔ)言時(shí)會(huì)有一定的障礙，比如“整個(gè)院子都飄滿了芳香的音韻”一句，在表達(dá)上就與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)完全不匹配?！耙繇崱痹趺茨軌颉帮h滿”呢？又怎么能夠用“芳香”來(lái)形容呢？于是，教師引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合課文中“三月的春風(fēng)”“小溪的流水”來(lái)想象母親歌聲的柔和，并播放相應(yīng)的音頻資料，讓學(xué)生在真真切切中感受母親歌聲的美妙，說(shuō)說(shuō)自己對(duì)這種聲音的感受。學(xué)生從“三月的春風(fēng)”中想到了花朵的芳香，嗅到了春風(fēng)獨(dú)有的味道，并感受到了母親的音韻在耳邊回蕩時(shí)的感覺(jué)。教師相機(jī)告訴學(xué)生，這是運(yùn)用了通感的寫作方法，巧妙地將母親的“音韻”這一原本是聽(tīng)覺(jué)的資源，與嗅覺(jué)的“芳香”有效地整合在一起，讓我們能夠從原本機(jī)械的語(yǔ)言文字中嗅到“芳香”的氣息，聆聽(tīng)到“音韻”的美妙。

在這一案例中，教師緊緊抓住課文中與生活經(jīng)驗(yàn)相違背的語(yǔ)言形式，讓學(xué)生在超越常態(tài)化的閱讀經(jīng)驗(yàn)下，對(duì)文本的獨(dú)特性進(jìn)行感知體驗(yàn)，將作者所采用的陌生化表達(dá)手法作為研究品讀的對(duì)象，讓學(xué)生在走進(jìn)文本、走進(jìn)人物、走進(jìn)意境的過(guò)程中，與作者形成深入而全面的對(duì)話，探尋到詞語(yǔ)所應(yīng)該達(dá)成的深邃意境。

詞語(yǔ)教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)，更是引領(lǐng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要載體。強(qiáng)化詞語(yǔ)的感知、悅納和積累，對(duì)構(gòu)建學(xué)生的語(yǔ)言儲(chǔ)備、促發(fā)學(xué)生的言語(yǔ)生命力具有重要的價(jià)值和意義。教師要善于從文本的特質(zhì)、具體的語(yǔ)境以及詞語(yǔ)的內(nèi)在感知出發(fā)，在依循學(xué)生認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上，提升學(xué)生對(duì)核心詞語(yǔ)的感知效果，真正為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠基。

（責(zé)編劉宇帆）