芬蘭STEM教育的框架及趨勢

楊盼 韓芳

[摘? ?要] 為促進(jìn)STEM教育的發(fā)展，芬蘭在成立LUMA中心的基礎(chǔ)上，打造具有芬蘭特色的STEM教育框架。芬蘭STEM教育作為一種理念、思想和方法，服務(wù)于學(xué)生STEM能力發(fā)展。其教育框架在遵循建構(gòu)主義、達(dá)克效應(yīng)和自決理論的基礎(chǔ)上，從機(jī)構(gòu)設(shè)置、課程開發(fā)、教學(xué)與學(xué)習(xí)、教師專業(yè)發(fā)展和校外學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)等五個(gè)方面具體呈現(xiàn)?；谠摽蚣荏w系，芬蘭STEM教育在未來將聚焦于真實(shí)問題情境的高階能力培養(yǎng)、加強(qiáng)與STEM引進(jìn)及大學(xué)的聯(lián)系、實(shí)施多元化的發(fā)展性評價(jià)、提升教師STEM教育素養(yǎng)。鑒于此，我國STEM教育可通過服務(wù)核心素養(yǎng)發(fā)展、打造STEM學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)、完善STEM教育評價(jià)機(jī)制、培養(yǎng)卓越STEM教師等方式獲得發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 芬蘭; STEM教育; 框架; 趨勢

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 楊盼（1992—），男，河南駐馬店人。碩士研究生，主要從事比較教育研究。E-mail：15739722880@163.com。

一、引? ?言

21世紀(jì)以來，芬蘭一直是成功教育的代名詞，芬蘭學(xué)生在OECD組織的有關(guān)學(xué)生綜合能力的國際測試PISA中連續(xù)三年蟬聯(lián)世界第一[1]。芬蘭教育的成功也與其對STEM教育的重視息息相關(guān)。為促進(jìn)STEM教育的發(fā)展，芬蘭發(fā)起了以LUMA數(shù)學(xué)和科學(xué)教育發(fā)展項(xiàng)目為代表的全國性STEM教育促進(jìn)項(xiàng)目，并設(shè)立了LUMA國家中心。同時(shí)，基于“專業(yè)共享”原則，針對3～19歲的兒童和青少年量身打造STEM學(xué)習(xí)和教育活動(dòng)，促進(jìn)STEM教育研究和教師專業(yè)發(fā)展[2]。

二、芬蘭STEM教育的內(nèi)涵

STEM是科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）和數(shù)學(xué)（Mathematics）的縮寫，STEM不僅包含了科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)四門學(xué)科，而且囊括了與科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)等多個(gè)相關(guān)領(lǐng)域。STEM教育并不是將科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)教育進(jìn)行簡單的疊加，而是要將這四門及相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)科進(jìn)行跨學(xué)科的組合來形成一個(gè)有機(jī)整體，以便培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究、創(chuàng)新精神以及解決實(shí)際問題的能力[3]。綜合來看，關(guān)于STEM的教育的理解有著狹義和廣義的區(qū)別。狹義的STEM教育指通過跨學(xué)科的方式將科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)較好融合的教育;其中，科學(xué)注重知識(shí)的理解和運(yùn)用、技術(shù)注重改造和創(chuàng)新、工程注重設(shè)計(jì)和開發(fā)、數(shù)學(xué)注重分析和推理[4]，通過學(xué)習(xí)者在真實(shí)問題情境中運(yùn)用STEM知識(shí)來解決現(xiàn)實(shí)問題，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨學(xué)科思維、問題解決能力以及設(shè)計(jì)和創(chuàng)新能力等。廣義的STEM教育指從學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)，不局限于是否存在STEM相關(guān)的學(xué)科整合，而是將STEM視為一種理念指導(dǎo)，即在基于STEM知識(shí)的理解和應(yīng)用的基礎(chǔ)上，通過項(xiàng)目式、探究式、體驗(yàn)式以及問題導(dǎo)向式等學(xué)習(xí)途徑來解決STEM的學(xué)科問題和現(xiàn)實(shí)問題，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者STEM綜合素養(yǎng)的提升[5]。

芬蘭對STEM教育的理解趨于廣義，即STEM教育是一種理念、思想和方法，而不僅僅強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科融合以及知識(shí)的運(yùn)用?；诖耍姨mSTEM教育要求滲透到學(xué)校課程的所有領(lǐng)域當(dāng)中，例如在現(xiàn)有的閱讀、寫作和數(shù)學(xué)課程中融入STEM教育的相關(guān)理念和思想;同時(shí)，STEM教育也被視為一種解決現(xiàn)實(shí)問題的方法，而不是一套額外的標(biāo)準(zhǔn)，通過這種方法使學(xué)生將所學(xué)知識(shí)與實(shí)際問題相結(jié)合，并培養(yǎng)其在真實(shí)情境中解決實(shí)際問題的能力[6]。總體上，芬蘭STEM教育遵循兩個(gè)原則：一是STEM教育要服務(wù)于所有學(xué)生，消除在STEM領(lǐng)域中存在的種族和性別不平等的問題;二是在STEM教育中要使學(xué)生享受學(xué)習(xí)帶來的快樂，并涵蓋四個(gè)學(xué)習(xí)指標(biāo)：參與、意向、創(chuàng)新和團(tuán)結(jié)，即學(xué)生在參與STEM活動(dòng)后可以解釋自己在做什么、為什么這樣做、對以往經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)新在哪里、是否在活動(dòng)中朝著一個(gè)目標(biāo)去共同努力了[7]。

三、芬蘭STEM教育的理論基礎(chǔ)

芬蘭STEM教育建立在三個(gè)理論基礎(chǔ)上，即建構(gòu)主義理論（Constructivism）、鄧寧—克魯格效應(yīng)（Dunning-Kruger Effect，簡稱達(dá)克效應(yīng)）和自決理論（Self-Determination Theory，簡稱SDT）[7]。

（一）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論主要強(qiáng)調(diào)三個(gè)方面：（1）知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的，而不是被動(dòng)接受的;（2）知識(shí)只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化;（3）知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)過磋商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu)[8]?；诮?gòu)主義理論，STEM教育中可以建立LESH轉(zhuǎn)化模型（Lesh Translation Model）來培養(yǎng)學(xué)生的理解能力。LESH轉(zhuǎn)化模型在評估學(xué)生的理解能力時(shí)，首先讓學(xué)生根據(jù)自己的喜好選擇五種方法（使用圖片、建立模型、解釋世界與主題的聯(lián)系、使用口頭交流或書面符號）中的一種，然后教師要通過其他的方法來幫助學(xué)生理解概念的產(chǎn)生和主題的含義，最終，使學(xué)生能夠靈活地運(yùn)用所有方法來解釋自己對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。通過LESH轉(zhuǎn)化模型來培養(yǎng)學(xué)生理解能力的方法，不僅可以使教師確保學(xué)生理解學(xué)習(xí)材料，而且可以提升學(xué)生的自我效能感[7]。

（二）達(dá)克效應(yīng)

達(dá)克效應(yīng)（D-K Effect）是指個(gè)體在完成某項(xiàng)任務(wù)時(shí)對自己能力的評價(jià)所產(chǎn)生的偏差，絕對能力低的人往往會(huì)對自己的能力作出過高的評價(jià)，相反絕對能力高的人卻會(huì)對自己的能力作出較低的評價(jià)[9]。達(dá)克效應(yīng)的產(chǎn)生是由于元認(rèn)知能力（元認(rèn)知能力是某一特定領(lǐng)域中客觀的能力水平與自我評價(jià)之間的一個(gè)中間變量）的缺陷會(huì)使在任務(wù)中表現(xiàn)不佳的個(gè)體通常無法認(rèn)知到自己絕對能力較低的事實(shí)，而在任務(wù)中表現(xiàn)最好的個(gè)體也會(huì)因?yàn)樘摷僖恢滦孕?yīng)（虛假一致性效應(yīng)是指人們往往會(huì)高估或夸大自己的信念，即任務(wù)中表現(xiàn)好的人會(huì)錯(cuò)誤地估計(jì)其他人也會(huì)表現(xiàn)得好）而無法得出正確的自我評價(jià)[10]。在STEM教育中應(yīng)用達(dá)克效應(yīng)可以使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)產(chǎn)生客觀的判斷，認(rèn)清自己在不同的學(xué)科學(xué)習(xí)中存在的缺陷和優(yōu)勢，從而更好地規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)、制定合理的學(xué)習(xí)計(jì)劃;在教師方面，達(dá)克效應(yīng)可以使教師客觀評價(jià)自己的教育教學(xué)工作，認(rèn)識(shí)到自己在工作中存在的不足，從而更有針對性地去提升自己的專業(yè)素養(yǎng)[7]。

（三）自決理論

自決理論（SDT），全稱為自我決定理論，是一種關(guān)于經(jīng)驗(yàn)選擇的潛能，是個(gè)體在充分認(rèn)識(shí)個(gè)人需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上對行動(dòng)所作出的自由選擇。在自決理論中，不是將動(dòng)機(jī)看作是單一的概念，也不是將動(dòng)機(jī)簡單地區(qū)分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)，而是將動(dòng)機(jī)看作是一個(gè)連續(xù)的過程，并且外部動(dòng)機(jī)到內(nèi)部動(dòng)機(jī)的轉(zhuǎn)化需要經(jīng)歷三個(gè)內(nèi)化程度不同的中間水平[11]。在這個(gè)轉(zhuǎn)化過程中區(qū)分了兩種動(dòng)機(jī)行為：自我決定行為和受控行為，其中自我決定行為受選擇過程的控制，是自發(fā)產(chǎn)生的行為;受控行為受服從過程的控制，是迫于內(nèi)部心理壓力和外部人際力量而產(chǎn)生的行為[12]。自決理論在STEM教育中的應(yīng)用對于教師的教和學(xué)生的學(xué)都有著重要的作用和意義。對于教師而言，自決理論可以促使教師能主動(dòng)地參與教育教學(xué)工作，更加自覺、自發(fā)地去提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，從而保證教育教學(xué)工作更有質(zhì)量地開展;對于學(xué)生而言，通過自決理論可以激發(fā)他們的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而促使學(xué)生更自主地學(xué)習(xí)并完成學(xué)習(xí)計(jì)劃[7]。

四、芬蘭STEM教育的實(shí)施

芬蘭STEM教育的實(shí)施主要體現(xiàn)在機(jī)構(gòu)設(shè)置、課程開發(fā)、教學(xué)與學(xué)習(xí)、教師專業(yè)發(fā)展以及校外學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)等五個(gè)方面 [7]。

（一）機(jī)構(gòu)設(shè)置

為加強(qiáng)和促進(jìn)國家與國際層面的STEM合作，支持從學(xué)前教育到高等教育階段的自然科學(xué)、數(shù)學(xué)和信息通信技術(shù)的學(xué)習(xí)和教學(xué)，并喚起和支持兒童與青年對STEM相關(guān)學(xué)科的興趣，芬蘭發(fā)起了以LUMA（LUMA是芬蘭語luonnontieteet的縮寫，意思是自然科學(xué)和數(shù)學(xué)）數(shù)學(xué)和科學(xué)教育發(fā)展項(xiàng)目為代表的全國性STEM教育促進(jìn)項(xiàng)目[13]。

1996年至2002年期間，芬蘭國家教育委員會(huì)（Finnish National Agency for Education，簡稱EDUFI）發(fā)起了名為LUMA的科學(xué)發(fā)展項(xiàng)目，該項(xiàng)目旨在提高芬蘭的科學(xué)教育水平，改進(jìn)教育實(shí)踐并提高對科學(xué)和技術(shù)的興趣。2003年12月9日，芬蘭第一個(gè)LUMA中心在赫爾辛基大學(xué)（University of Helsinki）成立，LUMA中心旨在推動(dòng)芬蘭各地科學(xué)和技術(shù)教育的LUMA行動(dòng)的開展。隨后，芬蘭在各地的大學(xué)相繼開設(shè)了12個(gè)LUMA中心。2013年11月8日，芬蘭LUMA國家中心成立，LUMA國家中心作為芬蘭大學(xué)和大學(xué)校園內(nèi)LUMA中心的傘狀組織，旨在加強(qiáng)和促進(jìn)國家和國際水平的合作，鼓勵(lì)兒童和青年進(jìn)入STEM領(lǐng)域，并支持教師的終身學(xué)習(xí)和研究型教學(xué)，提升其STEM學(xué)科的教學(xué)能力?，F(xiàn)階段，LUMA國家中心主要設(shè)立于13所大學(xué)中，即于韋斯屈萊大學(xué)、阿爾托大學(xué)、拉普蘭大學(xué)、科科拉大學(xué)、圖爾庫大學(xué)、東芬蘭大學(xué)、赫爾辛基大學(xué)、奧盧大學(xué)、拉赫蒂大學(xué)、拉彭蘭塔大學(xué)、瓦薩大學(xué)、埃博學(xué)術(shù)大學(xué)、坦佩雷大學(xué)。各LUMA中心必須按照年度行動(dòng)計(jì)劃和中央委員會(huì)與芬蘭各利益集團(tuán)合作的國家戰(zhàn)略進(jìn)行運(yùn)作，使學(xué)生和教師都能在STEM專業(yè)中達(dá)到較高水平，并確保芬蘭各地有足夠數(shù)量的STEM專業(yè)人員。其主要工作內(nèi)容有：鼓勵(lì)和支持年齡在3～19歲的青少年參與數(shù)學(xué)、科學(xué)、IT和技術(shù)，并在全芬蘭的STEM領(lǐng)域中申請下一階段的教育;提高兒童和青少年的家長對STEM學(xué)科和專業(yè)研究重要性的認(rèn)識(shí);通過網(wǎng)絡(luò)和媒體提高公眾對STEM的關(guān)注;支持STEM教學(xué)的研究性發(fā)展[13]。

（二）課程開發(fā)

芬蘭強(qiáng)調(diào)課程是一種將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)和指導(dǎo)的最新觀點(diǎn)傳遞給學(xué)生的方式;是發(fā)展教師教學(xué)思想、更新教學(xué)實(shí)踐的工具;是學(xué)校、社區(qū)對組織內(nèi)容共同理解的基礎(chǔ)，以及為了達(dá)到教育目的所必需的教學(xué)手段[14]。基于上述的課程觀，芬蘭在STEM課程開發(fā)中采取了整體規(guī)劃和局部支持相結(jié)合的方式來開發(fā)STEM教育的課程，切實(shí)推進(jìn)STEM教育的實(shí)施。

在整體規(guī)劃方面，芬蘭在2016年8月開始正式實(shí)施的國家核心課程中加入了STEM教育的相關(guān)理念，例如：倡導(dǎo)快樂學(xué)習(xí)并強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極體驗(yàn);通過切合生活實(shí)際來體現(xiàn)課程核心價(jià)值;通過開展主題教學(xué)，促進(jìn)學(xué)科之間的交叉融合[15]。芬蘭此次國家核心課程改革要求給學(xué)生提供基于現(xiàn)實(shí)的生活教育，同時(shí)，發(fā)展學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)生活問題的能力，另外在核心課程中要培養(yǎng)的橫貫?zāi)芰仁桥囵B(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科融合能力的一種價(jià)值取向，又具體體現(xiàn)為思考與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力，文化、交流與表達(dá)的能力，照顧自我、經(jīng)營與管理日常生活的能力，多元識(shí)讀能力，ICT 相關(guān)能力，工作與創(chuàng)業(yè)能力，參與并創(chuàng)造可持續(xù)性未來的能力等七大具體通用能力[16]。

在局部支持方面，赫爾辛基大學(xué)的LUMA中心通過Kumpula科學(xué)園區(qū)、F2K實(shí)驗(yàn)室、Gadolin化學(xué)實(shí)驗(yàn)室三種途徑為兒童、青年和教師提供了不同的科學(xué)課程，旨在支持兒童、青年和教師適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境，并通過活躍的科學(xué)課程來發(fā)展兒童、青年以及教師對自然科學(xué)和數(shù)學(xué)的興趣。學(xué)生和教師可以在Kumpula科學(xué)園區(qū)的實(shí)驗(yàn)設(shè)施中進(jìn)行科學(xué)實(shí)驗(yàn)和相關(guān)活動(dòng)，同時(shí)，Kumpula科學(xué)園區(qū)也支持教師的在職培訓(xùn)。從2011年3月開始，赫爾辛基大學(xué)的F2K實(shí)驗(yàn)室開始對外開放，學(xué)生可以在F2K實(shí)驗(yàn)室里進(jìn)行物理的相關(guān)研究和學(xué)習(xí)。Gadolin化學(xué)實(shí)驗(yàn)室是以芬蘭化學(xué)家Johan Gadolin（1760—1852）命名的，其主要活動(dòng)有在基于芬蘭國家核心課程的基礎(chǔ)上支持不同層次的化學(xué)課程內(nèi)容，并發(fā)布最新的關(guān)于化學(xué)學(xué)習(xí)和教學(xué)研究的信息，以此提高公眾對化學(xué)的興趣和認(rèn)識(shí)。

（三）教學(xué)與學(xué)習(xí)

教學(xué)與學(xué)習(xí)的關(guān)系是教學(xué)理論中的一個(gè)基本問題，兩者之間有著密切的聯(lián)系。在芬蘭的STEM教育中，教學(xué)與學(xué)習(xí)更是一個(gè)整體，是不可分割的一部分。芬蘭STEM教育的教學(xué)觀主要強(qiáng)調(diào)四個(gè)方面：有目的性、基于理解、鼓勵(lì)探究和情境真實(shí)。

教學(xué)方面主要包括主題教學(xué)、現(xiàn)象教學(xué)、綜合科學(xué)教育（Integrative Approach Science Education）等教學(xué)方式，這些教學(xué)方式旨在發(fā)展學(xué)生的橫貫?zāi)芰Σ⒔鉀Q現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問題。其中，在主題教學(xué)的實(shí)施過程中，教師在課堂上更加鼓勵(lì)學(xué)生分組學(xué)習(xí)及交流討論，并通過與現(xiàn)實(shí)問題緊密聯(lián)系的主題來解決學(xué)生在綜合學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)中遇到的問題，同時(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力與學(xué)習(xí)興趣;現(xiàn)象教學(xué)即在保留學(xué)科分科的基礎(chǔ)之上，事先確定一定的教學(xué)主題，然后將各學(xué)科的知識(shí)融合進(jìn)一個(gè)主題中進(jìn)行教學(xué)[17]，如“歐盟”這樣的主題內(nèi)容，可以將其貫穿在整個(gè)的學(xué)習(xí)過程中來教授歐盟的經(jīng)濟(jì)、歷史、地理等多學(xué)科的綜合知識(shí)[15];綜合科學(xué)教育即在教學(xué)中將生物、地理、化學(xué)、物理和健康教育組成一個(gè)綜合學(xué)科小組，通過真實(shí)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)來培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)和情感[18]。

學(xué)習(xí)方面主要包含學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)評價(jià)。在學(xué)習(xí)方法方面，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中熟練掌握相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法，如小組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)以及獨(dú)立學(xué)習(xí)等，以提高學(xué)生自己組織學(xué)習(xí)、制定學(xué)習(xí)策略以適應(yīng)沒有特定年級的課程型學(xué)校的技能;在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，重點(diǎn)突出通用技能的學(xué)習(xí)，通用技能主要包括獨(dú)立工作的能力、團(tuán)隊(duì)工作的技能、信息和通信技術(shù)技能、信息搜索技能、批判性讀寫能力，以及學(xué)習(xí)的技巧;在學(xué)習(xí)評價(jià)方面，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我評估和同伴評估，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。此外，在基礎(chǔ)教育期間，要求必須培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和ICT技能，教育工作者必須調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力并使學(xué)生主動(dòng)對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)[19]? 。

（四）教師專業(yè)發(fā)展

芬蘭為了向STEM教育的實(shí)施輸送更多合格的教師，并培養(yǎng)教師的反思學(xué)習(xí)、教育行動(dòng)研究以及信息和通信技術(shù)的應(yīng)用等專業(yè)素養(yǎng)，繼而實(shí)行了以LUMA為中心的、各部門相互支持協(xié)調(diào)的教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃。

在赫爾辛基大學(xué)實(shí)施了ACTTEA（面向行動(dòng)的教師知識(shí)，即Act-Tea）項(xiàng)目、共同設(shè)計(jì)的研究（Design-Based Research，DBR）項(xiàng)目等，以增加在職教師和教育研究者之間的合作并發(fā)展教師的反思學(xué)習(xí)能力，其中DBR項(xiàng)目將設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評價(jià)學(xué)習(xí)活動(dòng)作為一個(gè)整體，并強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)過程的連續(xù)性、ICT的應(yīng)用以及理論向?qū)嵺`的過渡。奧盧大學(xué)（University of Oulu）在拉普蘭（Lapland）通過開設(shè)MOOC（Massive Open Online Courses，即大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程）來幫助教師學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)編程。芬蘭國家教育委員會(huì)（EDUFI）通過資助Partanen的項(xiàng)目來發(fā)展教師在信息和通信技術(shù)方面的創(chuàng)新教育模式。拉普蘭大學(xué)（University of Lapland ）提供了教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)項(xiàng)目，如計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)（Computer-Assisted Learning，CAL）、開放和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)（Open and Distance Learning，ODL）等，以促進(jìn)信息技術(shù)在教學(xué)中的使用;以CAL為例，CAL項(xiàng)目旨在通過與計(jì)算機(jī)系統(tǒng)之間的互動(dòng)來幫助教師學(xué)習(xí)專業(yè)的相關(guān)知識(shí)與技能[20]。

LUMA認(rèn)識(shí)到，教師的角色對于培養(yǎng)兒童和青年對自然科學(xué)和數(shù)學(xué)的積極態(tài)度十分重要，因此，LUMA將工作的重點(diǎn)放在了教師的終身學(xué)習(xí)上。在教師的職前培養(yǎng)中，赫爾辛基大學(xué)的科學(xué)、生物與環(huán)境科學(xué)和行為科學(xué)三個(gè)學(xué)院為教師提供了龐大而多功能的圖書館服務(wù)、材料支持和在線服務(wù)，幫助教師找到需要的材料和資源來支持他們未來的職業(yè)生涯。通過為兒童和青年安排科學(xué)俱樂部和夏令營，給職前教師提供與學(xué)生互動(dòng)的機(jī)會(huì);在教師的在職培養(yǎng)中，LUMA通過網(wǎng)絡(luò)的在線服務(wù)為教師提供了一個(gè)自我提高和專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。

（五）校外學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)

芬蘭為使兒童和青少年在校外也能接受到STEM教育，創(chuàng)設(shè)了虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境和相關(guān)的非正式學(xué)習(xí)環(huán)境，旨在激發(fā)和支持兒童和青少年對自然科學(xué)、技術(shù)和數(shù)學(xué)的興趣，應(yīng)對不斷發(fā)展的信息社會(huì)的挑戰(zhàn)。

虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境。為支持以LUMA為主題的教學(xué)和學(xué)習(xí)，并通過互動(dòng)的論壇讓兒童、青少年以及教師可以互相交流并發(fā)表自己的想法，LUMA國家中心分別針對7～12歲兒童、13～19歲青少年、芬蘭教師、世界各地的年輕人，創(chuàng)辦了Jippo、Luova、LUMA Sanomat、MyScience四本網(wǎng)絡(luò)雜志;另外，所有的網(wǎng)絡(luò)雜志都是由同一個(gè)編輯委員會(huì)進(jìn)行統(tǒng)一指導(dǎo)。虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)縮短了教師與學(xué)生之間的距離，使學(xué)習(xí)者能夠隨時(shí)隨地接受適合自己的STEM教育，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、輔助學(xué)習(xí)者的情感教育，使其得到個(gè)性化發(fā)展。

非正式學(xué)習(xí)環(huán)境。非正式學(xué)習(xí)環(huán)境是指學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境之外的所有學(xué)習(xí)環(huán)境，包括圖書館、博物館、營地和俱樂部等。通過非正式學(xué)習(xí)環(huán)境可以增加兒童和青少年對自然科學(xué)和數(shù)學(xué)的興趣。LUMA中心在為兒童和青少年開設(shè)的俱樂部和營地中使用了虛擬學(xué)習(xí)平臺(tái)和計(jì)算機(jī)的可視化工具，并且有專門的主題教師進(jìn)行指導(dǎo);LUMA中心為年輕人安排了免費(fèi)的科學(xué)俱樂部聚會(huì)，在科學(xué)俱樂部中為年輕人提供了有關(guān)自然科學(xué)和數(shù)學(xué)的最新研究信息，以及學(xué)習(xí)和職業(yè)選擇的相關(guān)信息，并為志同道合的年輕人提供了互相交往的機(jī)會(huì)[7]。

五、芬蘭STEM教育的趨勢

為應(yīng)對全球挑戰(zhàn)、培養(yǎng)21世紀(jì)技能、維護(hù)國家安全和環(huán)境可持續(xù)發(fā)展問題，芬蘭STEM教育今后將注重以下方面[7]：

（一）聚焦于真實(shí)問題情境的高階能力培養(yǎng)

STEM教育主要是通過解決現(xiàn)實(shí)生活情境中的問題來培養(yǎng)學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造力[6]。為此，芬蘭學(xué)者建議，教師在STEM教育中要基于真實(shí)的問題情境，給學(xué)生布置他們能力水平之內(nèi)的任務(wù)，盡量簡化工具的操作難度，保持學(xué)生的持續(xù)跟進(jìn)。同時(shí)，考慮到學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能遇到的問題，教師要利用技術(shù)為學(xué)生提供支架式服務(wù)，幫助學(xué)生發(fā)展高階思維能力。另外，針對STEM工作所具有的復(fù)雜性、多元性、跨學(xué)科等特點(diǎn)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，可以以小組為單位，利用多學(xué)科知識(shí)和多種工具資源進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，通過觀察、思考、實(shí)踐和感悟，掌握分析問題和解決問題的方法;完成STEM工作需要團(tuán)隊(duì)中每一個(gè)成員的努力和各成員之間的密切合作 [21]。

（二）建立學(xué)科關(guān)聯(lián)和STEM行業(yè)及大學(xué)的聯(lián)系

STEM必須是一個(gè)整體，各學(xué)科領(lǐng)域之間要緊密關(guān)聯(lián)，教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、項(xiàng)目等進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在活動(dòng)中掌握各學(xué)科知識(shí)，并進(jìn)行意義建構(gòu)。為此，STEM不能僅僅只包括科學(xué)、工程、技術(shù)、數(shù)學(xué)等領(lǐng)域，還要包括藝術(shù)和讀寫能力的培養(yǎng)等，未來STEM教育需要涵蓋更多的學(xué)科領(lǐng)域，體現(xiàn)多元化的特征，如STEAM、STEM+、STEMx等[22]。同時(shí)，要保持與STEM行業(yè)和大學(xué)的聯(lián)系。在課程學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)校要與社區(qū)、當(dāng)?shù)豐TEM企業(yè)以及與STEM相關(guān)的大學(xué)開展密切的聯(lián)系和合作，使學(xué)生意識(shí)到他們所學(xué)的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)世界的職業(yè)有著密切聯(lián)系，并且通過課程的學(xué)習(xí)可以為未來所要從事的職業(yè)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，以此促使學(xué)生更加積極主動(dòng)地參與課程的學(xué)習(xí)，并提升學(xué)生對STEM活動(dòng)的關(guān)注度。

（三）實(shí)施多元化的發(fā)展性評價(jià)

評價(jià)不是目的，只是一種手段。STEM教育真正的目的是通過評價(jià)使學(xué)生和教師意識(shí)到自己所存在的不足，并達(dá)到熱愛學(xué)習(xí)、熱愛生活的實(shí)質(zhì)目標(biāo)。因此，在評價(jià)的過程中要以形成性評價(jià)為主、終結(jié)性評價(jià)為輔;教師、家長、社會(huì)專家學(xué)者和學(xué)生均有機(jī)會(huì)參與評價(jià)，采取多元化的評價(jià)方式，保證評價(jià)結(jié)果的客觀公正，指向教育教學(xué)的改進(jìn)和師生的成長[3]。多元化的發(fā)展性評價(jià)具體表現(xiàn)在：首先，可以測量學(xué)生的認(rèn)知思維和推理技能，及其應(yīng)用知識(shí)來解決現(xiàn)實(shí)的、有意義的問題的能力，同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和掌握高階技能，測量學(xué)生的認(rèn)知思維和推理能力。其次，在多元化的發(fā)展性評價(jià)中設(shè)置一系列非常廣泛的活動(dòng)，例如高中的評價(jià)形式通常是采取研究調(diào)查或頂點(diǎn)（Capstone）項(xiàng)目的形式，即科學(xué)考察、數(shù)學(xué)建模、文學(xué)分析、社會(huì)科學(xué)探究、藝術(shù)表現(xiàn)以及跨學(xué)科項(xiàng)目的具體問題等，并將其組合成一套能夠展示畢業(yè)能力的作品;而其他教育階段的評價(jià)更多的是側(cè)重于作一個(gè)簡短的回答、發(fā)表一篇邏輯完整的論文、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)室的調(diào)查等。最后，將表現(xiàn)性題目或任務(wù)（Performance Items or Tasks）評價(jià)、嵌入課堂式（Curriculum-Embedded）表現(xiàn)性評價(jià)、檔案袋或證據(jù)收集式（Portfolios or Collections of Evidence）表現(xiàn)性評價(jià)、綜合評價(jià)系統(tǒng)（Comprehensive Assessment Systems）等綜合起來以實(shí)現(xiàn)多元評價(jià)發(fā)展的愿景[23]。

（四）提升教師STEM教育素養(yǎng)

教師是STEM教育的切實(shí)推動(dòng)者，因此，專家建議要為所有教師安排專業(yè)的STEM培訓(xùn)，確保教師具備文化素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)以及精通技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)等，并能夠?qū)?shù)學(xué)與科學(xué)、工程、技術(shù)緊密聯(lián)系，促進(jìn)其STEM教育素養(yǎng)持續(xù)提升。首先，從宏觀層面，政府可通過建立政策法規(guī)、擴(kuò)大財(cái)政支出、支持項(xiàng)目開發(fā)、實(shí)施激勵(lì)措施等手段，使STEM教師獲得有力的政府支持，從而保障芬蘭K-12階段STEM教師專業(yè)的良好發(fā)展。其次，從社會(huì)層面，社會(huì)各界通過提供技術(shù)援助等方式為芬蘭K-12階段的STEM教師專業(yè)發(fā)展提供便利通道。再次，從學(xué)校層面，學(xué)?；?qū)W區(qū)積極響應(yīng)STEM教育戰(zhàn)略，為K-12階段的STEM教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造有利環(huán)境。最后，在STEM教師層面，教師個(gè)體主動(dòng)發(fā)展，并與其同行之間互相扶持，STEM教師從自身專業(yè)發(fā)展的立場，不斷追求高標(biāo)準(zhǔn)的要求，利用有限的時(shí)間，積極參與各種STEM教師培訓(xùn)項(xiàng)目，加強(qiáng)STEM各學(xué)科教師之間的交流，建立STEM教師學(xué)習(xí)共同體，共同努力豐富自身的STEM素養(yǎng)。在相關(guān)政府與社會(huì)各界的推動(dòng)與指導(dǎo)下，各級學(xué)?；?qū)W區(qū)為芬蘭K-12階段STEM教師專業(yè)發(fā)展提供必要的支持，并為各階段STEM教師提供專業(yè)發(fā)展的項(xiàng)目支撐、培訓(xùn)與進(jìn)修機(jī)會(huì)，使STEM教師的專業(yè)發(fā)展得到專業(yè)的支持，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)[24]。

六、借鑒與啟示

我國于2017年發(fā)布的《中國STEM教育白皮書》指出：STEM教育在中國進(jìn)入蓬勃發(fā)展階段，在教育實(shí)踐、理論研究和教育政策方面取得明顯進(jìn)展，但是也存在嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)[25]。例如：缺乏國家項(xiàng)目示范引領(lǐng)、社會(huì)聯(lián)動(dòng)機(jī)制不高、尚未建立相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)與評估機(jī)制、STEM教育師資隊(duì)伍整體水平不高等?；趯Ψ姨mSTEM教育框架及趨勢的研究，可以得到以下四個(gè)方面的啟示：

（一）服務(wù)核心素養(yǎng)發(fā)展

21世紀(jì)核心素養(yǎng)指出，人才應(yīng)具備學(xué)習(xí)和革新技能，強(qiáng)調(diào)人才應(yīng)具備“4C能力”，即批判性思維和問題解決能力（Critical Thinking）、溝通交流能力（Communication）、合作能力（Collaboration）、創(chuàng)造與革新能力（Creativity and Innovation）。 STEM教育符合“4C人才”的培養(yǎng)目標(biāo)，可服務(wù)于學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展。基于核心素養(yǎng)和當(dāng)前時(shí)代的要求，學(xué)生在STEM學(xué)習(xí)中不僅要學(xué)習(xí)“雙基”（基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能），為多方面能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，還要注重交流能力與信息素養(yǎng)的培養(yǎng)，以適應(yīng)不同的復(fù)雜情境并解決現(xiàn)實(shí)問題[26]。這便要求教育者在教學(xué)實(shí)踐過程中不僅要把新知識(shí)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，還要與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，應(yīng)用“為遷移而教”的教學(xué)策略，以適應(yīng)不同的生活情景，并加深知識(shí)與多樣化情境的聯(lián)系;教育要注意信息技術(shù)對人的發(fā)展的影響，使學(xué)生能夠熟練地掌握信息技術(shù)，以應(yīng)對當(dāng)前時(shí)代的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。

（二）打造STEM學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)

STEM學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)包括中小學(xué)的STEM教學(xué)與實(shí)踐、校外活動(dòng)、夏季課程和科學(xué)中心、圖書館、博物館、高等教育機(jī)構(gòu)、商業(yè)組織及社區(qū)開展的各類非正式STEM學(xué)習(xí)體驗(yàn)。通過打造STEM學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)可以推動(dòng)各方協(xié)作與創(chuàng)新，促進(jìn)教育者整合現(xiàn)代教育技術(shù)和方法，并形成以學(xué)生為中心的 STEM學(xué)習(xí)文化，最終達(dá)到為中小學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的目的。在構(gòu)建STEM學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)時(shí)需要注意以下幾個(gè)方面：（1）構(gòu)建中小學(xué)生STEM發(fā)展路徑。激發(fā)學(xué)生未來從事STEM職業(yè)的意愿，并創(chuàng)建符合學(xué)生自身實(shí)際的STEM學(xué)科發(fā)展路徑。（2）配備合格的STEM教師。開展高質(zhì)量的STEM師資培訓(xùn)，支持不同環(huán)境中的STEM教師進(jìn)行反思，分享跨部門的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并制定持續(xù)改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的方法與策略。（3）創(chuàng)建豐富的STEM學(xué)習(xí)環(huán)境。努力創(chuàng)建貫通校內(nèi)外的STEM學(xué)習(xí)環(huán)境，并通過STEM課程、協(xié)同與合作、教育教學(xué)反思來提升STEM學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。（4）建立跨部門合作伙伴關(guān)系。將與STEM教育相關(guān)的人士（包括基礎(chǔ)教育、高等教育和非正式教育相關(guān)工作者、企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者以及非營利性組織人士等）聚集在一起，制定一個(gè)總的愿景和目標(biāo)，界定各方利益相關(guān)者為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)應(yīng)作出的努力，創(chuàng)建實(shí)施可持續(xù)發(fā)展的政策和溝通策略[27]。

（三）完善STEM教育評價(jià)機(jī)制

有效的STEM教育監(jiān)管和評價(jià)機(jī)制可推動(dòng)STEM教育有序進(jìn)行，確保STEM教育的發(fā)展質(zhì)量。但目前我國STEM教育尚處于發(fā)展階段，并未形成與之相適應(yīng)的監(jiān)管和評價(jià)機(jī)制。為完善我國STEM教育評價(jià)機(jī)制可以采取以下策略[28]：（1）政策引領(lǐng)。聯(lián)合政府、高校、中小學(xué)和有關(guān)社會(huì)機(jī)構(gòu)制定相應(yīng)的政策來引導(dǎo)STEM教育的發(fā)展，并聘請第三方機(jī)構(gòu)對STEM 教育項(xiàng)目進(jìn)行跟蹤評估。（2）提高透明度。利用技術(shù)優(yōu)勢使STEM教育過程可視化，以便跟蹤和干預(yù)，促進(jìn)STEM教育事業(yè)健康發(fā)展。（3）嚴(yán)格監(jiān)管。構(gòu)建國家、省、市、縣（區(qū)）四級 STEM 教育監(jiān)管與評價(jià)機(jī)構(gòu)，定期進(jìn)行考察與評價(jià)，并向社會(huì)發(fā)布STEM教育基本概況和動(dòng)態(tài)，接受公眾及專業(yè)組織的共同監(jiān)督。

（四）培養(yǎng)卓越STEM教師

發(fā)展STEM教育需要卓越的STEM教師。2017年發(fā)布的《中國STEM教育白皮書》在分析了中國STEM教育的背景和現(xiàn)狀后，明確指出目前我國學(xué)校在實(shí)施STEM教育中面臨的最大瓶頸就是教師問題[25]。培養(yǎng)卓越的STEM教師可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行努力：（1）創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)的STEM教育引領(lǐng)項(xiàng)目，統(tǒng)一STEM教師培養(yǎng)課程標(biāo)準(zhǔn)和系統(tǒng)化的STEM教師培養(yǎng)機(jī)制，使全社會(huì)形成推動(dòng)STEM教育發(fā)展的合力;（2）構(gòu)建科學(xué)的課程體系，關(guān)注不同學(xué)科的內(nèi)在聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)學(xué)科間的整合，并通過豐富多樣的序列化課程內(nèi)容，培養(yǎng)準(zhǔn)教師的STEM素養(yǎng)和跨學(xué)科教學(xué)能力;（3）鼓勵(lì)多個(gè)利益主體在教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)中提供資金支持與教育資源的外部支持系統(tǒng)，以此保障STEM教師培養(yǎng)的質(zhì)量，并以靈活多樣的課程設(shè)置方案和多維度融合的課程教學(xué)模式，以及多方式聯(lián)合的課程評價(jià)體系，共同致力于STEM教師的職前培養(yǎng);（4）完善STEM教師教育評價(jià)體系，將量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)相結(jié)合、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果評價(jià)并重，通過課堂觀察評價(jià)、學(xué)業(yè)成就作品集等多元評價(jià)方式關(guān)注STEM教師的綜合素質(zhì)提升[29]。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 徐平.芬蘭基礎(chǔ)教育的成就、挑戰(zhàn)與改革——基于PISA2015的分析[J].世界教育信息，2017（7）：41-44.

[2] 祝智庭，雷云鶴.STEM教育的國策分析與實(shí)踐模式[J].電化教育研究，2018（1）：75-85.

[3] 余勝泉，胡翔. STEM教育理念與跨學(xué)科整合模式[J].開放教育研究，2015（4）：13-22.

[4] 趙興龍，許林.STEM教育的五大爭議及回應(yīng)[J].中國電化教育，2016（10）：62-65.

[5] 蔡海云.STEM教學(xué)模式的設(shè)計(jì)與實(shí)踐研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2017：18-32.

[6] LEDBETTER N，F(xiàn)ERGUSON J，TIMMONS L T.Finland：an exemplary STEM educational system[EB/OL].（2017-06-30）[2018-11-15].http：//nsuworks.nova.edu/transformations.

[7] NANCY L L.Theoretical STEM program proposal[EB/OL].（2017-06-13）[2018-11-13].http：//nsuworks.nova.edu/transformations/vol3/iss1/5.

[8] 潘玉進(jìn).建構(gòu)主義理論及其在教育上的啟示[J].東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2000（4）：90-93.

[9] 陳彥君.鄧寧—克魯格效應(yīng)及其影響因素研究[D].重慶：西南大學(xué)，2014.

[10] 陳彥君，石偉，應(yīng)虎.能力的自我評價(jià)偏差：鄧寧—克魯格效應(yīng)[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2013（12）：2204-2212.

[11] 劉麗虹.動(dòng)機(jī)的自我決定理論在行為改變中的應(yīng)用[J].青島大學(xué)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（3）：33-39.

[12] 陳雪蓮.自尊研究的三種理論取向[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2009（6）：75-80.

[13] NIEMI H，TOOM A，KALLIONIEMI A.Miracle of education：the principles and practices of teaching and learning in finnish schools[M].（Second Revised Edition）Leiden：Sense Publishers，2016：263-273.

[14] LEDBETTER N L.STEM shift action plan[J].Transformations，2018（4）：1-17.

[15] 段素芬.芬蘭國家核心課程改革的最新動(dòng)向及啟示[J].淄博師專學(xué)報(bào)，2017（1）：17-21.

[16] 馮惠敏，郭洪瑞.芬蘭國家核心課程改革中橫貫?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)對我國的啟示[J].外國中小學(xué)教育，2017（10）：8-14.

[17] 郭洪瑞，馮惠敏.芬蘭小學(xué)教育階段的包班制模式對我國的啟示[J].外國中小學(xué)教育，2017（12）：29-35.

[18] KERVINEN A，UITTO A，KAASINEN A，et al.Developing a collaborative model in teacher education——an overview of a teacher professional development project[J].LUMAT，2016（4）：67-86.

[19] 張華.論“研究性學(xué)習(xí)”課程的本質(zhì)[J].教育發(fā)展研究，2001（5）：14-18.

[20] National Academy of Sciences. Supporting mathematics teachers in the United States and Finland：proceedings of a workshop[M].Washington D.C.：National Academy of Sciences，2018：37-43.

[21] 秦瑾若，傅鋼善.STEM教育：基于真實(shí)問題情景的跨學(xué)科式教育[J].中國電化教育，2017（4）：67-74.

[22] 傅騫，劉鵬飛.從驗(yàn)證到創(chuàng)造——中小學(xué)STEM教育應(yīng)用模式研究[J].中國電化教育，2016（4）：71-77.

[23] Council of Chief State School Officers.Developing and measuring higher order skills：models for state performance assessment systems[M].California：Learning? Policy Institute，2017：2-50.

[24] 劉海艷.美國K-12階段STEM教師專業(yè)發(fā)展研究[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學(xué)，2017：1-59.

[25] 中國教育科學(xué)研究院（2017）.中國STEM教育白皮書[EB/OL].[2018-11-05].https：//wenku.baidu.com/view/f43a9834f68a6529647

d27284b73f242326c3150.html.

[26] 張華.論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-24.

[27] 劉亮亮，李雨錦.美國中小學(xué)STEM學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)研究——以辛辛那提市STEM學(xué)習(xí)共同體為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2018（10）：113-119.

[28] 陳鵬，田陽，劉文龍.北極星計(jì)劃：以STEM教育為核心的全球創(chuàng)新人才培養(yǎng)——《制定成功路線：美國STEM教育戰(zhàn)略》（2019—2023）解析[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2019（2）：3-14.

[29] 高巍，劉瑞，范穎佳.培養(yǎng)卓越STEM教師：美國UTeach課程體系及啟示[J].開放教育研究，2019（2）：36-43.

[Abstract] In order to promote the development of STEM education， Finland has created a STEM education framework with Finnish characteristics on the basis of the establishment of LUMA center. As a concept， an idea and a method， STEM education in Finland serves the development of students' STEM ability. On the basis of Constructivism， Dunning-Kruger effect and Self-Determination Theory， its educational framework is presented from five aspects： institutional setting， curriculum development， teaching and learning， teacher professional development and the establishment of off-campus learning environment. Based on that framework system， STEM education in Finland in the future will focus on the cultivation of higher-order abilities in real problem situations， strengthening connections with STEM industries and universities， implementing diversified developmental evaluation， and improving teachers' STEM education quality. For reference， STEM education in China can be developed by promoting the development of key Competences， building a STEM learning ecosystem， improving STEM education evaluation mechanism and cultivating excellent STEM teachers.

[Keywords] Finland; STEM Education; Framework; Trends