以人為本回歸教育本源

錢穎一

“無用”知識的有用性

對知識有用性的認(rèn)識不能過于短視。我們心目中的“有用”，往往是指立竿見影式的馬上有用。我把這種急功近利式的功利主義叫作“短期功利主義”?！岸唐诠髁x”使得我們把知識的“有用性”局限在極其小的范圍內(nèi)，短期功利主義在教育中很嚴(yán)重。有許多原因，使得畢業(yè)時(shí)間較長的人對知識“有用”的看法會基于更加長遠(yuǎn)的考量。因此，所謂“無用”與“有用”之分，大多是短期與長期之別。在學(xué)什么知識這個(gè)問題上，我們要著眼于長期，不要急功近利。我們要理解，一些看似短期無用的知識可能是長期并非常有用的知識。

“好學(xué)”比“學(xué)好”更重要

在中學(xué)階段，“好學(xué)生”就是“學(xué)得好的學(xué)生”，而學(xué)得好就是學(xué)習(xí)成績好、考試成績好。中國的應(yīng)試教育，使得學(xué)生磨煉出一套怎樣學(xué)好的方法，可以概括為：文科靠死記硬背，理科靠大量做題：學(xué)好”與“好學(xué)”有很大區(qū)別，是兩種完全不同的“學(xué)”的境界：“學(xué)好”是學(xué)習(xí)中被動地接受，而“好學(xué)”則是學(xué)習(xí)中主動的探索；“學(xué)好”是今天學(xué)習(xí)的一個(gè)結(jié)果，而“好學(xué)”則是今后學(xué)習(xí)的一種習(xí)慣；“學(xué)好”只是對學(xué)習(xí)已有知識的一種度量，而“好學(xué)”則是對學(xué)習(xí)未來知識的一種態(tài)度；“學(xué)好”是為了掌握知識，而“好學(xué)”是為了探索問題；“學(xué)好”得到的是答案，而“好學(xué)”追求的是真理?！昂脤W(xué)”遠(yuǎn)比“學(xué)好”更重要?！昂脤W(xué)”是懂得怎樣學(xué)的一種能力。這種能力中有若干要素，我特別要強(qiáng)調(diào)“好奇”、“好問”和“好思”這三點(diǎn)。

我把好奇放在首位。好奇是科技創(chuàng)新和人類文明進(jìn)步的原始推動力。多年前，4位諾貝爾物理學(xué)獎獲得者到清華理學(xué)院與學(xué)生座談。當(dāng)被問到什么是科學(xué)發(fā)明最重要的要素時(shí)，他們不約而同地說到了好奇心。好奇是好學(xué)的第一要素，源于好奇。然而，我們發(fā)現(xiàn)，中國學(xué)生普遍缺乏“好奇心”。我進(jìn)一步的猜測是，人生來都是有好奇心的，是后天的教育把原始的好奇心磨滅了。

好奇往往導(dǎo)致好問，而好問是質(zhì)疑既有知識、探求未知的起點(diǎn)。但是，我們面臨的情況是，學(xué)生不好問，也不會問。我們不僅不鼓勵學(xué)生質(zhì)疑老師，而且還往往對那些喜歡質(zhì)疑的學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面印象。中國學(xué)生回到家里，家長會問：“你今天學(xué)到了什么新知識？”據(jù)說，猶太學(xué)生回到家里，家長問的是：“你今天提出了什么好問題？”，甚至還接著問，“你提出的問題有沒有老師回答不出來的？”全球猶太人總數(shù)只有一千多萬，還沒有北京市人口多，而獲得諾貝爾自然科學(xué)獎的猶太人以百計(jì)。這或許與他們的好問有關(guān)。

好思則是好學(xué)的核心。我希望在教育中能夠改變“好學(xué)生”的定義，并改變學(xué)習(xí)的方式。真正的好學(xué)生，是“好學(xué)”的學(xué)生，是具有強(qiáng)烈好奇心的、好問且能問出有意思問題的、并且能夠獨(dú)立思考的學(xué)生。這種“好學(xué)”是一種可以伴隨學(xué)生一生的有關(guān)“怎樣學(xué)”的能力。

“人”比“才”更根本

在中文里，“人才”是一個(gè)詞，而且我們經(jīng)常都把“人才”簡單地落腳為“才”。但“人才”是由“人”與“才”兩個(gè)漢字組成的。“才”關(guān)注的是“三力”：創(chuàng)造力、分析力、領(lǐng)導(dǎo)力。人有“三觀”：世界觀、人生觀、價(jià)值觀。度量“才”的詞是成績、成功、成就，而形容“人”的詞則是自由、快樂、幸福?！坝恕北取坝拧备荆且?yàn)閷W(xué)的最終目的是為了“人”。

中華文化的傳統(tǒng)、中國教育的傳統(tǒng)，從來都是重視“人”的傳統(tǒng)。這個(gè)重“人”的傳統(tǒng)后來發(fā)生了變化，使得重“才”逐漸壓倒重“人”。因?yàn)榻詠?，中國?jīng)濟(jì)發(fā)展落后于西方，所以我們要科學(xué)救國、實(shí)業(yè)救國。因此，教育就轉(zhuǎn)向科學(xué)知識、技術(shù)知識、專業(yè)知識的傳授，轉(zhuǎn)向?qū)Α安拧钡呐囵B(yǎng)。不過，這種由“人”向“才”的轉(zhuǎn)向近年采在中國走向了極端。改革開放以采，在經(jīng)濟(jì)迅速崛起的同時(shí)，經(jīng)濟(jì)增長似乎變成了唯一的價(jià)值和目標(biāo)。在這種思維中，人是推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展的力量，人才就成為加速經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動力，“育才”也隨之變成了教育的最終目的。

在經(jīng)濟(jì)學(xué)中，人有兩個(gè)作用：一是作為勞動力，其中包括“才”的貢獻(xiàn)。在這個(gè)意義上，人是經(jīng)濟(jì)活動投入品，是工具；二是人是消費(fèi)者，在這個(gè)意義上，人是經(jīng)濟(jì)活動的目的。所以在經(jīng)濟(jì)學(xué)中，人不僅是工具，也是目的。另一方面，在康德看來，人只能是目的，不能是工具，康德的哲學(xué)使得“人是目的”這一價(jià)值更加清晰和突顯。無論如何，只要人是目的，不僅是工具，教育的目的中，“育人”就比“育才”更根本。

以人文為基礎(chǔ)的人格是做人的準(zhǔn)則。人格養(yǎng)成是人的教育基礎(chǔ)，正直誠實(shí)是對人格的基本要求，而對人格的起碼要求就是人格底線。說話有底線，就是說話講真話；做事有底線，就是做事有原則；做人有底線，就是做人有良知。人格的底線就是文明人的底線。北京大學(xué)錢理群教授曾經(jīng)批評我們的一些精英大學(xué)正在培養(yǎng)一些“精致的利己主義者”。他批評的不是一般的利己主義者，而是那些學(xué)過很多知識、善于利用制度的缺陷和傳統(tǒng)的弊端，同時(shí)又沒有人格底線的利己主義者。

在我們當(dāng)前的教育中，相對而言，我們更缺乏對人文精神、人格養(yǎng)成、人生發(fā)展的教育。理解人文價(jià)值，堅(jiān)守人格底線，反省人生意義，應(yīng)該成為每一個(gè)受過教育的人的必修課。

“我們強(qiáng)調(diào)價(jià)值的塑造，之后是能力培養(yǎng)，最后才是知識獲取，并且在實(shí)施中更加側(cè)重長期有用的，以及有助于“育人”的知識?！?/p>